Формирование эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи iii уровня. Конспект занятия по формированию лексико-грамматических категорий у дошкольников с онр Развлечение по эмоциональной лексике в детском саду

Кроме того, на данном этапе дети обучались составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводилась воспитателями на коррекционных часах, на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности, в ходе которых дети рисовали (составляли) различные эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии.

Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. По данным исследований Ч.А.Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то эмоция, выражающая радость, расположена в синей, грусть в салатовой, гнев – в красной, испуг – в оранжевой, удивление – в бирюзовой цветовой гамме (Измайлов Ч.А., 1995).

Таким образом, каждая цветовая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Эти данные так же применялись в работе. Для запоминания соотнесения цвета и эмоции, в течение месяца дети заполняли карту - “Мое настроение” (см. рис. 3). Ежедневно перед уходом домой дети отмечали свое настроение цветом (т.е. какое впечатление произвел на них текущий день и с каким настроением они уходят домой).

Так в верхней строке печатались даты, в левой колонке символы, соответствующие именам детей, внизу пиктограмма эмоционального состояния закрашенная определенным цветом. Дети самостоятельно подходили к карте, находили свой символ и цветным карандашом отмечали свое настроение. С помощью этой карты родители тоже могли проследить за настроением ребенка и спросить, почему у него было такое настроение.

Кроме того, цветовая характеристика использовалась и в играх, например, детям раздавались картинки, пиктограммы того или иного эмоционального состояния и набор цветных карточек. Ребенку предлагалось под картинку положить соответствующую цветную карточку или, наоборот, перед ребенком лежала цветная карточка, а ему нужно было подобрать соответствующую картинку с тем эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом. По мере успешного выполнения этого задания перед ребенком выкладывали две (три и более) цветные карточки. Организовывались и соревнования между командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество картинок и не совершала ошибочных выборов. Данная игра способствовала не только различению эмоциональных состояний, но и развитию сенсорных способностей, а именно различению цвета.

Ознакомление с эмоциональными состояниями в процессе коррекционных занятий происходило и через восприятие классической и популярной музыки. Весь репертуар был подобран музыкальным руководителем для проведения музыкальных и логоритмических занятий. Дети прослушивали музыкальные фрагменты, представляя и фантазируя возникающие образы и ситуации. После прослушивания рассказывали, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представлялось в момент прослушивания композиций, и затем, сначала с помощью педагога, а после самостоятельно придумывали и изображали пантомимические этюды.

С целью закрепления знаний детей об эмоциях на итоговых занятиях подготовительного периода применялись задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний. Так, например, в работе были использованы следующие игры: “Кубик эмоций”, “Лото настроений”, “Коврик настроения”, “Рисуем настроение”, “Кто так танцует”, “Выбери девочку” и др.

Благодаря данным приемам дети активнее демонстрировали эмоциональные состояния в лицевой экспрессии, научились различать свои чувства и чувства других людей с опорой на схематические изображения.

В задачи третьего блока подготовительного этапа входили:

• формирование воспроизведения ритма речи;
• формирование восприятия выразительности речи;
• формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.

Работе по формированию интонационной выразительности речи предшествовали ритмические упражнения. Они подготавливали к восприятию интонационной выразительности, способствовали ее развитию. На данном этапе использовались упражнения на восприятие ритма, например, прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

Далее использовались упражнения на воспроизведение ритма (отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, предъявленные изолированные удары; записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные); самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии).

Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.

Детям предлагалось прослушать сказку или рассказ. Первый раз сказка читалась без интонационного оформления, второй раз – выразительно. Затем у детей выяснялось, какое чтение им больше понравилось и почему, и разъяснялось, что голос при чтении можно изменить. С его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, злость, а также просьбу, приказ и т.п. Здесь же детям объяснялось, что можно говорить быстро и медленно, громко и нежно и т.д. После второго прослушивания сказки с детьми обсуждалось, какими голосами говорили герои. Затем детям предлагалось поиграть в игру “Чей голос?” (логопед, меняя громкость и тон голоса, произносил фразы из сказки, а дети определяли, какому персонажу принадлежит голос). С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи проводились игры: “Какая маска говорит”,“Какое настроение у медвежонка”.

На этом же этапе проводились игры, в которых детям предлагалось прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками. При этом описываются разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе.

“У меня есть кот” - логопед рассказывает историю и просит произнести фразу “У меня есть кот” с нужной интонацией.

Логопед. У тебя есть дома кот. Когда он был один дома, то погрыз комнатные цветы, стащил со стола рыбу и съел ее. Ты злишься на него и говоришь: “У меня есть кот”.

На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи применялся комплекс специальных приемов:

Далее применялся комплекс специальных приемов по отработке интонации на материале междометий: выражающих радостные чувства и положительную оценку фактов действительности (Ай-ай-ай! О! Браво! Вот это да! ); выражающих удивление (Ой! Ух, ты! Ах! ); страх (Ой-ой! Ух! Ужас! ). Эта работа проводилась на материале стихов. Логопед читал стихотворения, а дети проговаривали только междометия с нужной интонацией.

Затем отработка интонационной конструкции имела следующую последовательность: дети сопряженно с логопедом проговаривали предложение, повторяли фразу за логопедом; произносили предложение с нужной интонацией самостоятельно. Далее работа по формированию интонационной стороны речи проводилась на материале нескольких предложений, коротких рассказов, историй, стихов, сказок. Последовательность этапов работы сохранялась: сопряженно, отраженно, самостоятельно. При выполнении всех упражнений использовались средства паралингвистического выражения эмоций: мимика, жесты, пантомимика.

На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в экспрессивной речи применялись различные предложения, которые по сигналу логопеда дети произносили с определенной интонацией (на примере игры “У меня есть кот”). В последующую работу включались уже элементы театрализации: диалоги - “В магазине”, “В песочнице”, “Встреча друзей”; игры-инсценировки - “Поварята”, Воробьи и вороны”, “У кормушки”; стихи, рассказы, сказки которые дети разыгрывали по ролям – “Потерялась мама”, “Щенок и котенок”, “волк и козлята” и т.п.

В процессе целенаправленной работы по формированию интонационной стороны речи дети овладели умением более точно передавать свои эмоциональные состояния, а также эмоции сказочных героев. Проведенная работа способствовала развитию выразительной речи детей, помогла усвоению эмоциональной лексики, употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением значений.

Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, направленные на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний, а также на развитие паралингвистических средств общения и формирование интонационной стороны речи с использованием элементов театрализованной деятельности способствовали подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.

Цель данного этапа - формирование эмоциональной лексики и состоит из трех блоков:

1. формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
2. формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;

3. формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Первый блок основного этапавключил в себя ряд следующих задач:

• расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самим говорящим или другим лицом;
• формирование синонимических и антонимических отношений;
• развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

Данные задачи решались в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала на занятиях также широко использовался наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы, цветообозначения и изменение насыщенности цвета.

Применение приема цветообозначения происходило следующим образом: детям предлагались графические изображения эмоций, под которыми лежали полоски бумаги, окрашенные в цвета соответствующие данным эмоциям. С помощью логопеда дети анализировали вспомогательные цветообозначения, соответствующие различным эмоциональным состояниям. Затем данные цветообозначения использовались и в лексической работе направленной на образование степеней сравнения прилагательных, семантическое значение которых состоит в нарастании того или иного эмоционального состояния. При этом использовались трехтональные полоски бумаги, на которых слева направо возрастает насыщенность цвета. Детям предлагалось посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное состояние она выражает. Затем внимание детей обращалось на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объяснялось, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный – еще радостнее – самый радостный; грустный – еще грустнее – самый грустный и т.д.).

Аналогичная работа проводилась и с эмоциональными состояниями с применением пиктограмм. Нарастание эмоционального состояния передается с помощью графических средств (один человек немного улыбается, другой сильнее, а третий самый улыбчивый). Тоже самое происходит и с цветовыми обозначениями, т.е. берутся геометрические фигуры по разному закрашенные (см. рис. 4).

Эти графические изображения использовались в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степени качественных имен прилагательных, а также при составлении словосочетаний: этот мальчик веселый, этот мальчик еще веселее, а этот самый веселый мальчик; предложений: “Зайка сидит грустный, а ежик еще грустнее, ослик самый грустный” и небольших рассказов с прилагательными, называющими различные эмоции. Например:

• В одном доме жили три подруги: Вера, Маша и Даша. Однажды они вышли гулять. На улице было тепло и светило солнышко. Вдруг они увидели, что по дороге движется “живая шляпа”. Вера была удивленная, Маша – еще удивленнее, а Даша – самая удивленная.

Процесс овладения синонимическими отношениями происходил на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии. Предварительно проводилась работа по подбору слов, близких по значению, с помощью игровых приемов: “Скажи по-другому”, “Я начну, а ты продолжи”, “ Кто больше придумает слов”. В виде наглядной помощи были использованы пиктограммы и цветные полоски бумаги, выкладываемые в том количестве, сколько названо слов-синонимов. Между детьми проводились соревнования по подбору синонимов: в течение дня дети подходили к воспитателю группы и называли новое слово-синоним, относящееся к какой-то одной эмоции, а воспитатель записывал эти слова в соответствующую графу (у каждого ребенка своя графа). На следующий день результаты зачитывались и сравнивались. Эта игра очень нравилась детям, каждый хотел придумать как можно больше слов. На этом же этапе осуществлялась работа по распространению предложений с помощью синонимов.

Дети определяли эмоциональное состояние сказочных героев, а затем составляли небольшие рассказы по сюжетным картинкам. Конечно, некоторые затруднялись самостоятельно придумать рассказ и составляли его с помощью логопеда. На доску выставлялась сюжетная картинка или серия сюжетных картин, и логопед рассказывал небольшую историю, делая паузы в тех местах, где ребенку нужно было вспомнить и сказать подходящие по смыслу “слова-приятели”. В конце занятия рассказ логопеда повторяли “по цепочке”, а затем 2-3 ребенка самостоятельно пересказывали или при возможности видоизменяли, или придумывали свой.

На этом этапе я широко использовала пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки и маски т.к.очень важно было дать каждому ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с несвойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с застенчивостью. Желание получитьроль какого-либо персонажа - мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно. Дети охотнее и активнее занимаются на индивидуальных логопедических занятиях: учатся “рычать как мишка”, “жужжать как пчела”, “шипеть как гусь”.

Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядность.

В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами – “Скажи наоборот”; со словами в предложениях – “Доскажи словечко”, “Составь предложение”; словами в связных высказываниях.

На занятиях вводились задания, основанные на анализе деформированных предложений. Эти задания способствовали усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении, употреблению эмоциональной лексики в предложениях. Такие игры особенно нравились детям и приводили их в восторг.

При составлении рассказов использовалась игра “Прочитай письмо”. Логопед достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из детей вручалось такое письмо, и они друг за другом рассказывали, что они в них “прочитали” (см. рис.5).

Например, вот такие рассказы составили дети:

Настя: “Мама ушла в магазин, а дочка осталась дома. Ей было грустно одной. А потом мама вернулась и дочка стала веселая, потому что мама купила мороженку”.

Саша: “Один мальчик сидел и плакал, потому что с ним никто не играл. Потом на улицу вышел его друг и ему стало весело. Они стали играть в прятки”.

Данная игра применялась на итоговых занятиях. Ее использование помогало определять и дифференцировать различные эмоциональные состояния, закреплять знания детей в подборе слов синонимов и антонимов, выявлять степень выраженности того или иного эмоционального состояния. Кроме того, это задание способствовало развитию связных высказываний на основе объединения образных изображений (пиктограмм) единым сюжетом.

На заключительных занятиях первого блока эмоциональная лексика использовалась детьми при составлении рассказов по сюжетным картинкам и сериям картин. Здесь использовался картинный материал Т.А.Ткаченко из серии “Формирование связной речи детей” и настольно-печатная игра “Истории в картинках”.

Составление рассказов по серии сюжетных картин помогало продолжению работы над лексическим материалом. Эмоциональная лексика уточнялась и усваивалась не путем механического запоминания, а в процессе активного использования ее в самостоятельной связной речи.

Таким образом, вся вышеуказанная работа в рамках первого блока, с введением разнообразных приемов помогла детям научиться точно, употреблять лексемы, а также использовать их в самостоятельных высказываниях.

Второй блок основного этапа включает в себя следующие задачи:

• обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления лексически или с положительной, или с отрицательной стороны;
• употребление слов-оценок в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

Поставленные задачи решались на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала и последовательность предъявления заданий производились на основе принципа доступности и от простого к сложному.

В работе использовались следующие приемы:

1. Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному).

В качестве исходных детям предлагались слова: хороший, плохой (общеоценочная лексика); приятный, неприятный, вкусный, невкусный, интересный, скучный и т.п. (частнооценочная лексика), с которой они должны были составить словосочетания: хороший день, плохой человек, вкусный обед, скучный фильм, добрая фея и т. п.

2. Составление словосочетаний:

а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами.

б) составление словосочетаний со словами противоположного значения игра “Скажи наоборот”.

в) составление словосочетаний (образование от имен прилагательных сравнительной и превосходной степени): суп вкусный, торт еще вкуснее, мороженое – самое вкусное.

3. Составление предложений:

а) Составить предложение с заданным словом: (хороший ) – За окном хороший денек.

б) распространить предложение с помощью синонимов.

Вчера по телевизору смотрели интересную (увлекательную, занимательную) передачу.

в) преобразовать деформированное предложение: красивый, на, цветет, поляна, цветок.

г) дополнить предложение словом с противоположным значением: Буратино веселый, а Пьеро…

Использование этих заданий обеспечивало детям максимальное поле доступной языковой деятельности.

3. Составление рассказов:

а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы;

б) составление рассказов по серии сюжетных картин;

в) составление рассказов по картине.

Реализация указанных упражнений происходила в игровой форме. Значительное место уделялось использованию внешних опор и наглядно-иллюстрированному материалу.

Выполнение описанных выше упражнений способствовало:

• уточнению семантического значения эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;
• правильному и точному употреблению слов в словосочетаниях и предложениях;
• использованию лексики в самостоятельных связных высказываниях детей.

Это выражалось в более точном определении ситуаций, происходящих событий и более полной оценке детьми характеров героев, их поступков.

Третий блок.

В русском языке существуют разные формы субъективной оценки предмета и качества (Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А., 1995; Современный русский язык, 1999). Эти данные были учтены при построении методической системы работы с детьми с ОНР. Таким образом, в задачи третьего блока основного этапа вошли:

• уточнение и увеличение объема словаря детей в области эмоциональной лексики, включающей слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается словообразовательно;
• развитие самостоятельных связных высказываний, основанных на употреблении данной лексики для более точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.

Реализация выдвинутых задач осуществлялась в процессе изучения лексических тем.

Для лучшего усвоения словарного материала в работе использовались наглядные средства обучения:

• предметные и сюжетные картинки, иллюстрации из сказок, рассказов, стихов;
• для образования форм субъективной оценки предмета или объекта могут служить геометрические фигуры различного размера (большие, средние, маленькие);
• для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов происходит изменение семантического значения слов, могут служить трехцветные полоски бумаги.

На этом этапе применялись игры: “Назови ласково” , “Скажи наоборот”, “Карлики и великаны”, “Про кого (что) можно сказать”, “Собери рассказ” и др.

Представленная модель логопедической работы позволяет гибко подходить в плане подбора форм и методов, необходимых для коррекции речевого развития детей.

Данные мониторинга показали усвоение материала по формированию эмоциональной лексики (в представлен инструментарий обследования):

Количество детей по уровням усвоения паралингвистических средств общения (в %):

Подготовительная группа 2008-09 уч.год

Старшая группа 2009-10 уч. год

Старшая группа 2009-10 уч. год

В результате проведенного коррекционного обучения у детей данной группы произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции, и осуществлено введение их в экспрессивную речь. Использование в коррекционном обучении театрализованной деятельности, оказало благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств, в частности эмоциональной лексики, которая способствовала более полной и точной характеристике своих и чужих чувств, эмоциональных состояний, а также оценке происходящих событий. Постепенно речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети использовали различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику. Дети научились правильно по смыслу употреблять эмоциональную лексику, используя синонимические и антонимические отношения, что явилось эффективным показателем уровня овладения значением слов данной лексики.

Таким образом, разработанная система методических приемов по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня позволила не только количественно, но и качественно изменить уровень речевого общения детей данной группы. Кроме того, благотворно повлияла на формирование эмотивности – отзывчивости и чувствительности к окружающему миру, переживаниям других людей и способствовала развитию компетентности в межличностных отношениях между детьми.

Заключение

Изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией придается большое значение. Данные констатирующего эксперимента и обзор литературы по проблеме исследования речевого развития детей с нарушениями речи, а в частности эмоциональной лексики (Л.Ф.Спирова,Е В.Назарова, Г.В.Чиркина, И.А.Стернин, Н.Д.Арутюнова и др.) позволили считать проблему формирования системы лексических значений у детей с общим недоразвитием речи, отражающих эмоциональные состояния и оценки ребенка дошкольного возраста перспективной в плане языкового развития детей. Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний.

Все вышесказанное указывает на то, что процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР(III уровень), не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая, поэтапная логопедическая работа. В связи с чем и разработана система методических приемов, направленная на формирование эмоционального пласта лексики у детей данной категории, которая по своему содержанию дополняет существующую в настоящее время систему логопедического обучения детей с общим недоразвитием речи в условиях специального дошкольного учреждения.

Использование в работе элементов театрализованной деятельности позволяет детям с большим интересом и легкостью погружаться в мир фантазии, учит замечать и оценивать свои и чужие удачи и промахи. Дети становятся более раскрепощенными, общительными; учатся четко формулировать свои мысли и излагать их публично, тоньше чувствовать и познавать окружающий мир.

Предложенные методические приемы коррекционной работы могут использоваться педагогами наряду с традиционными при обучении детей с речевой патологией, а также детей с нормальным речевым развитием. Данная работа позволяет решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ОНР, а также с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических групп в общеобразовательные школы.

Данная работа указывает на перспективы совершенствования коррекционно-развивающей системы обучения детей имеющих различные речевые нарушения.

Список используемой литературы

1. Белобрыкина О. А. Речь и общение / О. А. Белобрыкина. – Ярославль, 1998. – 168 с.
2. Белопольская Н. Л. Азбука настроений. Эмоционально-коммуникативная игра / Н. Л. Белопольская. – М.: Когито-центр, 2000. – 36 с.
3. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / сост. И. Ю. Кондратенко. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 224 с.
4. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – 2-е изд., испр. и доп / В. П. Глухов. – М.: Аркти, 2004. – 168 с.
5. Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4. – С. 57 – 64.
6. Изард К. Психология эмоций / К. Изард. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с.
7. Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ / Ч. А. Измайлов – 1995. - № 4. – С. 27 – 35.
8. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 137 с.
9. Клюева Н. В. Общение. Дети 5 – 7 лет. – 2-е изд., перераб. и доп / Н. В. Клюева, Ю. В. Филиппова. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. – 160 с.
10. Кондратенко И. Ю. Аспекты эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с ОНР / И. Ю. Кондратенко // Логопед. – 2004. - № 3. – С. 53 – 60.
11. Коррекция речевого и психического развития детей 4 – 7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения / под ред. П. Н. Лосева – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 112 с.
12. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей / Н. Л. Кряжева. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 205 с.
13. Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – Ростов н/Д: “Феникс”, СПб: “Союз”, 2004. – 224 с.
14. Лешкова Т. Коробка со страхами / Т. Лешкова // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 10. – С.24 – 28.
15. Макунина Е. Придумываем истории и сказки /Е. Макунина // Ребенок в детском саду. – 2005. - № 6. – С. 36 – 40.
16. Маханева М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений / М. Д. Маханева. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 128 с.
17. Методы обследования речи у детей. Вып. 2 /под ред. И.Т. Власенко, Г. В. Чиркиной. – М.: 1996. – 146 с.
18. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В. М. Минаева. – М.: Аркти, 1999. – 48 с.
19. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Сфера, 2002. – 144 с.
20. Стрелкова Л. Творческое воображение.: Эмоции и ребенок / Л. Стрелкова // Обруч. – 1996. - № ; - С. 18 – 22.
21. Субботина Л. Ю. Детские фантазии: Развитие воображения детей / Л. Ю. Субботина. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – 192 с.
22. Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Т. А. Ткаченко. – СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 45 с.
23. Урунтаева Г. А. Практикум по дошкольной психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М.: Академия, 1998. – 304 с.
24. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
25. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989. – 46 с.
26. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия // С. Н. Шаховская; под ред. Л. Б. Халиловой – М.: Экономика, 1997. – С. 240 – 250.

Получить полное описание работы можно по адресу: [email protected]

Организация: МБ ДОУ «Детский сад № 84»

Населенный пункт: Кемеровская область, г. Новокузнецк

В данной статье систематизированы игры, игровые упражнения с использованием наглядных средств, для обогащения речи детей эмоциональной лексикой с учетом их эмоционального и нравственного развития, сформированности общения, разработан план логопедической работы по формированию эмоциональной лексики, апробированы методы диагностики особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Значимость исследования определяется возможностью использования дидактического материала, методических рекомендаций для педагогов в целях совершенствования образовательной работы с детьми.

Проблема формирования лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной в современной логопедии. С каждым годом увеличивается число детей с общим недоразвитием речи. Обозначенное нарушение является одним из распространённых и поэтому требует наибольшего внимания и необходимости в изучении и поиска путей преодоления, коррекции данной проблемы у дошкольников. В научной литературе неоднократно поднималась проблема формирования эмоциональной лексики у детей, имеющих речевую патологию (Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Т.Б. Барминкова, О.Е. Грибова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Данные авторы утверждали, что дети с речевыми нарушениями используют эмоциональную лексику фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дошкольники испытывают значительные трудности.

В методической литературе разработаны практические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями (Ю.Ф. Гаркуша, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова и др.). Однако в последнее время, наиболее актуальным стал вопрос о формировании эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (И.Ю. Кондратенко, С.В. Дель, С.Н. Коновалова, О.Н. Тверская, И.В. Янченко и др.). В исследованиях выделены особенности развития лексики детей данной категории.

Цель исследования: теоретическое изучение процесса формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и практическая апробация комплекса дидактических игр и игровых упражнений по формированию эмоциональной лексики у данной категории детей.

Обобщив результаты исследований, можно сделать вывод о том, что словарный запас у детей с ОНР III уровня весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска нормативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, значению. Дети с ОНР затрудняются в использовании эмоциональной лексики, вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с взрослыми и сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Исходя из этого, следовало, что для обучения дошкольников с ОНР необходимо подобрать комплекс специальных методов, приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики, что позволило бы повысить уровень овладения выразительной связной речью и коммуникации в целом. Логопедическая работа предусматривала три этапа (подготовительный, основной, закрепительный), в ходе которых происходило:

1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.
2. Развитие паралингвистических средств общения.
3. Формирование интонационной стороны речи.
4. Формирование эмоциональной лексики.
5. Развитие выразительности связных высказываний и речевой коммуникации.

Использованные в экспериментальном обучении разнообразные приемы, оказывали благотворное влияние на активизацию широкого спектра вербальных средств, включая значительный пласт эмоциональной лексики. Речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью.

В результате проведенной логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции и осуществлено их введение в экспрессивную речь. Достигнуто расширение диапазона эмоциональной лексики, что позволило детям свободно применять ее в связной речи.

Таким образом, систематическая, специально организованная логопедическая работа по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня показала свою эффективность на основе анализа качественных результатов, полученных в конце экспериментального обучения. Используемые игры и игровые упражнения с использованием вербальных и невербальных средств по формированию эмоциональной лексики, оказали влияние на расширение детского лексикона, позволили качественно изменить уровень их речевого общения, положительно отразились на точности выражения мыслей, правильном построении фраз.

Лазарева Екатерина Леонидовна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ "Детский сад №182"
Населённый пункт: город Барнаул, Алтайский край
Наименование материала: Методические рекомендации
Тема: Методика формирования эмоционально-оценочной лексики в дошкольном возрасте
Дата публикации: 15.05.2017
Раздел: дошкольное образование

Методика формирования эмоционально-оценочной

лексики в дошкольном возрасте
Формирование эмоционально-оценочной лексики тесно связано с общим ходом психического развития ребенка и зависит от характера его общения с окружающими людьми. При проведении специальной работы по формированию эмоционального словаря целесообразнее использовать речевые игры и упражнения по следующим направлениям: 1. Овладение эмоционально-оценочной лексикой. Мы предлагаем использовать детскую художественную литературу для решения первой задачи. Детская художественная литература – действенная сила эмоционального воспитания и надо уметь целенаправленно ею пользоваться. Произведения искусства не только расширяют представления ребенка, обогащают его знания о действительности; главное – они вводят его в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий. Маленький ребенок может постигнуть высоту благородного поступка и низость коварства, злобы и предательства, испытать радость любви и силу ненависти из произведений искусства, и особенно из сказок, где ярко представлен мир высоких чувств и духовных ценностей, наполняющих смыслом жизнь взрослых людей. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу. Таким образом, книга учит вглядываться ребенка в человека, видеть, понимать и называть его чувства. При использовании детской художественной литературы формы работы с детьми должны быть построены так, чтобы различные поступки описываемых персонажей способствовали адекватной ориентации детей в окружающей действительности, служили образцами в их собственном поведении, а также пополняли словарь детей эмоционально-оценочной лексикой. 2. Пополнение словарного запаса “волшебными словами”, то есть формулами вежливости, особыми словами и оборотами. Они не называют чувств, но выражают доброе, заботливое отношение. Пополняется словарный запас этого фонда через пример взрослых или через усвоение моделей поведения. Если в речи взрослых изобилие “будь добр, разреши, извини, позволь, с твоего разрешения”, то без всякого тренинга-научения дети эти слова переймут, позаимствуют. 3. Усвоение представлений о невербальных средствах выражения эмоций. На этом этапе мы предлагаем детям в импровизируемых ситуациях наглядно убедиться в том, что различные эмоции выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. Ребенок должен осознать, что между чувствами и поведением существует связь.
Все предлагаемые направления работы с детьми были апробированы в ходе экспериментальной работы. Сначала были изучены три основных аспекта: оценка эмоционального состояния по схеме, оценка эмоционального состояния при помощи словесного рассказа, подбор слов антонимов к эмоциональным состояниям человека. Первое задание было направлено на выявление у детей старшего дошкольного возраста умения распознавать эмоциональное состояние по мимике с помощью шаблонов или схем. Схема представляет собой карточку, на которой с помощью простых знаков (черточка, кружок) изображены различные эмоции. Всего ми использовали ше сть ш абл он ов, символизирующих радостное, печальное лицо, чувство страха, злости, удивления и презрения. О наличии такого умения судят, главным образом, по адекватности подобранных слов или сочетаний слов. Второе задание заключалось в том, что дети старшего дошкольного возраста должны были оценить эмоциональное состояние человека при помощи словесного рассказа. Детям было предложено семь словесных рассказов на такие эмоциональные состояния, как радость, грусть, зависть, удивление, страх, злость, чувство стыда. Предполагалось выявить, насколько адекватно и точно дети определяют эмоциональное состояние и могут объяснить изображаемые явления. Для проведения третьего задания мы подобрали пять слов на различные эмоциональные состояния: веселый, добрый, завистливый, насмешливый, презрительный, к которым дети должны были подобрать слова-антонимы. После изучения вышеперечисленных аспектов были реализованы основные задачи, изложенные выше. Для решения первой задачи мы использовали детскую художественную литературу. Детям предлагались определенные эпизоды, фрагменты из детской художественной литературы, описывающие различные эмоциональные состояния человека, что способствовало расширению эмоционально оценочной лексики детей. Для формирования эмоционально оценочной лексики детям предлагались речевые игры. Дети подбирали синонимы и антонимы к словам, обозначающие эмоциональные состояния человека, что способствовало уточнению понимания значений слов. Игры второго направления подразумевали работу по расширению словарного запаса “волшебными словами”. На этом этапе работы использовались стихотворения-загадки, детям предлагалось составлять маленькие сценарии пор различных персонажей, у которых не было в речи “волшебных слов”, и поэтому им плохо приходилось в жизни. По третьему направлению детей знакомили с невербальными средствами выражения эмоций. Детям было предложено разыгрывать сюжеты, сценки, где особенности ситуации необходимо было подчеркнуть мимикой. Таким образом, детей необходимо научить:
оценивать эмоциональное состояние по схеме, пиктограмме, фотографии; моделировать эмоции на пиктограммах и схемах; изображать мимикой эмоции по описанию; подбирать слова эмоционально-оценочного словаря к сюжетным картинкам; оценивать эмоциональное состояние героев по словесным рассказам; подбирать антонимы и синонимы к эмоциональным состояниям человека. Эти умения перечислены в порядке возрастания сложности и могут формироваться на одном занятии. В таком случае их можно рассматривать как структуру занятия. В процессе проведения эксперимента по данному направлению мы сделали некоторые основные выводы. Собственный опыт эмоциональных переживаний и социальный опыт общения детей не богат. Наибольшие затруднения дети испытывали при объяснении таких эмоциональных состояний, как страх, удивление, презрение. Можно сделать вывод о том, что такие чувства ребенок старшего дошкольного возраста либо никогда не испытывал, либо испытывал не очень часто. Определение таких эмоциональных состояний, как радость, печаль, злость у детей не вызывает особых затруднений, так как эти чувства можно наблюдать у детей уже с младенческого возраста. Наибольшую трудность вызвали задания на определение таких эмоций человека, как удивление и чувство стыда, страха. Никто из детей правильно не назвал такое чувство человека, как зависть. Такие эмоциональные состояния как страх, злость дети пытались оценить, используя в речи глаголы: ругать, бояться, ударить. У детей произошли качественные изменения по отношению к изучаемому материалу: повысился интерес не только к своему эмоциональному состоянию, но и к чувствам окружающих его детей, появилось стремление определять и называть свои и чужие ощущения и эмоции. Кроме этого, дети начали использовать игры, направленные на развитие эмоциональной лексики, в самостоятельной игровой деятельности. Общение детей - одно из условий формирования эмоционально- оценочной лексики, поэтому наиболее эффективной формой организации детей является групповая работа. Применение предложенной методики формирует у детей умения видеть и понимать чувства другого человека, способность не только поставить себя на место другого и переживать с ним его чувства, но и называть словами чужие и собственные переживания. Эмоциональное развитие и эмоциональное осознание ребенком себя обеспечивает сознательное овладение эмоционально-оценочной лексикой родного языка. Проведение работы по формированию эмоционально- оценочной лексики приводит не только к качественному пополнению словаря детей, но и к пониманию чувств и смысла поведения других детей.
Игры, упражнения для ознакомления с эмоционально-оценочной

лексикой

Тексты словесных рассказов
1. Много дней шел мелкий холодный дождь. Дул противный ветер. В саду было уныло и грязно. Мальчика не выпускали на улицу. Вот и сегодня мальчик проснулся и подумал, что опять не пойдет гулять. Он подошел к окну и замер от приятного изумления. Все покрыто белым-белым снегом. В саду стало чисто, просторно и красиво. Можно идти гулять. (радость) 2. Путешественник попал на Волшебный остров, где живут одни плаксы. Он старается утешить то одного, то другого, но все дети-плаксы отталкивают его т продолжают реветь. (печаль) 3. Лисенок увидел на другом берегу ручья свою маму, но он не решается войти в воду. Вода такая холодная, да и глубоко. (страх) 4. На лесной полянке мальчик увидел маленького медвежонка. Медвежонок подбежал к мальчику и стал хватать его за ноги передними лапами, как бы приглашая поиграть с ним. Медвежонок был смешным и веселым. Вдруг послышалось какое-то громкое урчание, и мальчик увидел, что на него, поднявшись на задние лапы, идет медведица. Мальчик подбежал к большому дереву и быстро влез на него. Медведица стала яростно царапать ствол когтями, рычать, злобно глядя на мальчика. (гнев) 5. Мальчик увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл ее, а когда открыл чемодан, кошки там не было. ИЗ чемодана выпрыгнула собака. (удивление) 6. Девочка Маша вместе со своей мамой пошла на улицу. Во дворе она увидела, как другие мальчики и девочки строят различные фигуры из песка с помощью формочек. Маша стояла в стороне и наблюдала за детьми. Ей очень хотелось поиграть с детьми. (зависть) 7. Мальчик Коля случайно сломал переключатель у телевизора. Он испугался, что мама его накажет. Коля сказал, что переключатель крутил его маленький брат. Брата наказали. (чувство стыда) 8. Жила одна женщина, и не было и нее детей. А ей очень хотелось маленького ребеночка. Вот пошла она к старой колдунье и сказала: - Мне очень хочется, чтобы у меня была дочка. Не скажешь ли ты, где мне ее взять? - Почему не сказать? - ответила колдунья. - Вот тебе ячменное зерно. Это зерно не простое. Посади ты это зернышко в цветочный горшок, а когда цветок распустится, то на нем будет сидеть девочка. (радость) 9. Посадил дед репку - выросла репка большая-пребольшая. Стал дед репку из земли тащить: тянет-потянет, вытянуть не может.
Позвал дед на помощь бабку. Бабка за дедку, дедка за репку: тянут-потянут, вытянуть не могут. (печаль) 10. Алеша, как обезьянка, вскарабкался на дерево. Вдруг он оступился и повис, ухватившись за тонкую ветку. Ветка хрустнула и обломилась. Алеша упал. Его сестра, Катя, бегом бросилась в сад. (страх) 11. Маленький старичок с длиной седой бородой сидел на скамейке и зонтиком чертил что-то на песке. - Подвиньтесь, - сказал ему Павлик и присел на край. Старик, взглянув на красное лицо мальчика, сказал: - С тобой что-то случилось? - А вам - то что? - покосился на него Павлик. Я скоро совсем убегу из дома. - Убежишь? - Убегу! Из-за одной Ленки убегу. Я ей сейчас чуть не поддал хорошенько! Ни одной краски не дает! А самой сколько! (злость) 12. Что же теперь делать? Хоть бы мне кто-нибудь помог! Только Женя это подумала, как мох зашевелился, мурава раздвинулась, и из- под пенька вылез небольшой крепкий старичок. (удивление) 13. Женя обиделась и решила больше с мальчишками не водиться, а пошла на другой двор водиться с девочками. Пришла, видит - у девочек разные игрушки. У кого коляска, у кого мячик, у кого трехколесный велосипед, а у одной - большая говорящая кукла в кукольной соломенной шляпке и в кукольных калошах. Взяла Женю досада. Даже глаза стали желтые, как у козы. (зависть) 14. Вчера вечером мама и папа ушли, а мы с Ирой остались дома. Ира легла спать, а я залез в буфет и съел полбанки варенья. Потом думаю: как бы мне не попало. Взял, Ирке губы вареньем намазал. Мама пришла: “Кто варенье съел?” Я говорю: “Ира.” Мама посмотрела, а у нее все губы в варенье. Сегодня утром ей досталось от мамы. (чувство стыда)
Игры на формирование эмоционально-оценочной лексики
“Старый словарь” Цель: учить детей подбирать синонимичный слова к эмоциональному состоянию человека. У волшебницы был словарь. Но в доме, где она жила завелись мыши. Они стали грызть в словаре страницы. Что ни день, то какое-нибудь слово пропадет. Само слово пропадет, а его описание останется. Волшебница
пользовалась словарем очень часто, а там, что ни слово, то дырка. Вот она и просит вас восстановить слова по описаниям. *0 Когда человеку невесело, он какой? (грустный, печальный, унылый) *1 Когда человеку весело, он какой? (веселый, радостный, счастливый) *2 Когда человек испытывает радость, что он делает? (радуется, веселится, смеется) *3 Когда человек злится, он какой? (злой, сердитый) “Угадай героев сказок” Игра направлена на формирование навыка по двум признакам догадаться, о каком сказочном герое идет речь, а затем самостоятельно охарактеризовать героев своих любимых произведений в двух-трех словах. Сильный, добрый (Илья Муромец, богатыри). Сильный, злой (Кащей, великан). Слабый, бесстрашный (Мальчик с пальчик). Красивая, злая, коварная (Ведьма, царица из сказки о мертвой царевне). “Общение в паре” Цель: развивать умение говорить о своих чувствах и сопереживать. Дети разбиваются на пары, садятся спина к спине. Один шепотом рассказывает о своих чувствах, потом спрашивает другого, о чем и что он говорил. “Сидящий - стоящий” Цель: развивать эмоциональную сферу. Ребенок, стоя и глядя на сидящего, говорит предложенную воспитателем или составленную самостоятельно фразу весело, со страхом, сердито, спокойно. “Зеркало” Цель: развивать умение понимать и передавать чужие эмоции. Дети делятся на пары, встают лицом друг к другу и смотрят друг другу в глаза. Один начинает выполнять какое-нибудь движение - другой повторяет его. Воспитатель предлагает в жестах и мимике передавать разные эмоциональные состояния (грусть, радость, страх, боль). “Следование за ведущим” Цель: развивать умение понимать и передавать чужие эмоции. Дети делятся на две-три группы. В каждой группе - ведущий. Он ходит по кругу, выполняя движения, отражающие различные эмоции; дети повторяют их.
«Волшебная коробочка эмоций» Для этого упражнения необходим куб, на каждой стороне которого изображены: волк, солнце, тучка, лисичка, Пьеро, Карабас. В центре изображения (лицевая часть) прочно приклеено круглое зеркальце. Поворачивая куб разными сторонами к себе, ребенок смотрит на изображение и мимикой отражает соответствующие эмоции:  Заяц испугался волка  Солнышко улыбается  Тучка хмурится  Лисичка хитрая  Пьеро грустит  Злой Карабас Подбор изображений можно варьировать и менять. “Чтение эмоций” Цель: учить понимать эмоции, застывшие на лицах (злость, гнев, удивление, радость, страх, страдание, грусть). Подбираются фото из журналов, газет. Дети рассматривают их. Воспитатель задает вопросы: *4 Что он чувствует? *5 Что случилось с этим человеком? *6 Можно ли ему помочь? *7 Тебе хотелось бы с ним познакомиться? “На что похоже настроение” Цель: учить детей определять свое настроение. Дети по очереди говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их сегодняшнее настроение. Начать сравнения лучше взрослому: “Мое настроение похоже на белое пушистое облако в спокойном голубом небе, а твое?” Упражнение проводится по кругу. Затем взрослый обобщает - какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое. “Тренируем эмоции” Цель: развивать эмоциональную сферу. Попросите ребенка: нахмуриться, как: *8 рассерженный человек; *9 злая волшебница. Улыбнуться, как: *10 солнце; *11 хитрая лиса; *12 радостный ребенок. Позлись как: *13 ребенок, у которого отняли мороженное; *14 человек, которого ударили.
Испугайся, как: *15 заяц, увидевший волка; *16 котенок, на которого лает собака; *17 ребенок, потерявшийся в лесу. “Как ты себя сегодня чувствуешь” Цель: учить определять сое эмоциональное состояние Ребенку предлагают карточки с изображением различных оттенков настроений. Он должен выбрать ту, которая в наибольшей степени похожа на его настроение, на настроение воспитателя, его друга, мамы, папы. “Глаза в глаза” Цель: учить детей определить эмоциональное состояние человека. Дети разбиваются на пары, берутся за руки. Ведущий предлагает: “Глядя только в глаза и чувствуя руки, попробуй молча передать разные эмоции: “Я грустный, помоги мне!”, “Мне весело, давай поиграем!”, “Я не хочу с тобой дружить”. Затем дети обсуждают какая эмоция передавалась и воспринималась. “Встреча эмоций” Цель: учить детей адекватно реагировать на различные эмоциональные состояния. Ребенок раскладывает карточки с изображением различных оттенков настроений на две группы: те, которые нравятся, и те, которые не нравятся. Затем ведущий берет карточку из одной кучки, а ребенок из другой. С ребенком нужно представить как встречаются разные эмоции и обсудить, как можно “помирить” эмоции. “Вкусные конфеты” Цель: учить детей выражать радость, удовольствие. У девочки в руках воображаемый кулек с конфетами. Она протягивает его по очереди детям. Они берут по одной конфете и благодарят девочку, потом разворачивают бумажки и берут в рот. по их лицам видно, что угощение вкусное. “Золушка” Цель: учить выражать печаль, грусть. Девочка изображает Золушку, которая приходит домой после бала очень печальной: она потеряла туфельку. Выразительные движения: поникшая голова, сведенные брови, опущенные уголки губ, замедленная походка. “Момент отчаяния” Цель: учить выражать страх.
Ребенок приехал с родителями в чужой город. На вокзале он отстал от них. Мальчик в смятении, не знает, куда идти. Выразительные движения: голова наклонена вперед, плечи приподняты, рот открыт, одна рука с силой сжимает другую. “Три подружки” Цель: учить детей выражать такие эмоции как печаль, удивление, злость, радость. Жили-были три подружки: свинка Хрюшка, кошка Мурка и утка Крякушка. Однажды они пошли гулять и мамы наказали им не пачкаться. Но Мурка, гонялась за птичкой, зацепилась за пенек и разорвала плптье, а Хрюшке захотелось полежать в луже. Утка Крякушка потеряла шляпу, когда помогала Хрюшке вылезти из лужи. вот идут они после прогулки, опустив головы. Что скажут мамы? Мамы встретили малышей около дома и страшно удивились, рассердились и хотели их наказать. Но когда они узнали, как Крякушка спасала Хрюшку, перестали браниться.

Занятие по формированию лексико-грамматических категорий у дошкольников подготовительной группы компенсирующей направленности для детей с ОНР
Шибаева Людмила Валентиновна, учитель-логопед МБДОУ №7 «Пингвиненок»
г. Снежногорск Мурманской области

Тема: Предлоги «в», «на», «из».
Цель: уточнить семантику предлогов «в», «на», «из», упражнять детей
в составлении предложений с предлогами «в», «на», «из».
Оборудование: графическое изображение предлогов «в», «на», «из»; предметные
картинки с изображением животных жарких стран; сюжетные картинки
с изображением саванны, пустыни и джунглей; сюжетная картина «Животные
жарких стран»; полоски для выкладывания модели предложения.
Ход НОД
1.Организационный момент.
- Ребята, я хочу вам рассказать одну необычную историю, которая приключилась с нашими друзьями. Кто хочет её послушать, тот сядет на стул.
Дети садятся на стулья. Если кто-то из детей не сел, обратиться к нему с просьбой - вопросом в начале занятия.
- Жили – были три друга-предлога, назовите их.
Логопед на доске (фланелеграфе) выставляет схемы предлогов «в», «на», «из».
2. Уточнение значений предлогов.
- Решили они отправиться в путешествие по Африке. Куда поедут наши герои?
Какой предлог появился в этом предложении? Когда в речи мы применяем предлог «в»?
Ответы детей: Предлог «в» появляется в речи тогда, когда один предмет находится внутри другого предмета.
- Расскажите, как они могут добраться до Африки? Какой предлог появился в этом предложении? Когда в речи мы применяем предлог «на»?
Ответы детей: Предлог «на» появляется в речи тогда, когда один предмет находится наверху (на поверхности) другого предмета.
- Наши герои смогут прислать нам много разных фотографий. Откуда они пришлют нам свои снимки? Какой предлог появился в этом предложении? Когда в речи мы применяем предлог «из»?
Ответы детей: Предлог «из» появляется в речи тогда, когда предмет был внутри другого предмета и совершает движение оттуда.
3.Игры с предлогами.
Игра «Кого нет в наших лесах?»
- Ребята, вы знаете, почему герои решили отправиться именно в Африку? Очень им хотелось увидеть наяву необыкновенных животных. Ведь в наших лесах не водятся страусы и фламинго. Кого еще нет в наших лесах?
Ответы детей: В наших лесах нет черепах. В наших лесах нет кенгуру. В наших лесах не водятся обезьяны. В наших лесах нет крокодилов и носорогов.
Если дети затрудняются ответить, на доске (фланелеграфе) выставляются изображения животных жарких стран.
Игра «Вставь предлог в предложение».
- Вот она, Африка! В Африке есть пустыни, покрытые песком, а есть саванны, покрытые травой. Есть и джунгли (это влажный и жаркий лес). В джунглях растут пальмы и лианы.
Логопед по мере рассказа выставляет сюжетные картинки с изображением саванны, пустыни и джунглей.
-
· Глаза разбегаются от увиденного. Вставьте в предложение пропущенный предлог, а то наши герои совсем забыли о правильности речи.
- У жирафа голове маленькие рожки. У жирафа конце хвоста маленькая кисточка. Хобота слоны поливают себя водой или осыпают пылью. Травы выглядывает львиная голова. Верблюды откладывают жир горбах. Джунглей доносится визг обезьян.
Ответы детей: У жирафа на голове маленькие рожки. У жирафа на конце хвоста маленькая кисточка. Из хобота слоны поливают себя водой или осыпают пылью. Из травы выглядывает львиная голова. Верблюды откладывают жир в горбах. Из джунглей доносится визг обезьян.
4.Динамическая пауза.
Игра «Превращения».
Дилы-дилы-дилы - появились из воды крокодилы.
Дети изображают крокодилов, выползающих из воды.
Моты-моты-моты – тяжело идут бегемоты.
Дети изображают бегемотов.
Афы-афы-афы - жуют листики жирафы. Дети тянутся вверх, изображая жирафов.
Ны-ны-ны – водой из хоботов брызгают слоны. Надувают щёки, как бы набирая воду, затем, брызгают.
Яны-яны-яны на ветках гримасничают (объяснить значение слова) обезьяны.
Дети изображают гримасничающих обезьян.
5.Игры с предлогами.
Игра «Подарки».
- Предлог «в» привёз с собой подарки животным. Заканчивая предложения, скажите, в чем привёз подарки предлог «в».
Бананы для шустрой обезьяны лежали в Мясо для царственного льва было Листья для длинношеего жирафа Фрукты для серого слона Трава для полосатой зебры... Вода для двугорбого верблюда
Требовать от детей полного ответа и контролировать правильное произнесение предложения с предлогом «в».
Игра «Прятки».
- В Африке живут хищные и травоядные животные вместе. Им приходится друг от друга прятаться. Откуда будут выглядывать птицы, звери? Продолжите предложения.
Из воды Из джунглей Из пещеры Из болота. Из гнезда.
Требовать от детей полного ответа и контролировать правильное произнесение предложения с предлогом «из».
Выкладывание модели предложений.
- Прослушайте предложение и выложите его модель на парте. Сколько слов в предложении? Каким по счёту стоит предлог?
Неуклюжий толстый носорог закопался в ил. Лев лежит на скале. Из засады выбежал быстрый тигр.
Дети выкладывают с помощью полосок модель предложения, называют предлог и определяют его место в предложении.
Игра «Составь предложение».
- О своём путешествии предлоги нарисовали вот такую картину.
Логопед выставляет сюжетную картину «Животные жарких стран».
- Рассмотрите её и составьте предложения, используя предлоги «в», «на», «из».
6. Итог занятия.
- Вот и закончилось путешествие наших друзей – предлогов. Какие впечатления остались у них от поездки в Африку?
15

Приложенные файлы

Конспект занятия по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на тему «Международный женский день»

Учитель-логопед МБДОУ ДСКВ №65 «ОЗОРНИЦА»
г.Нижневартовск, Тюменская обл.

Цель:
Продолжать учить детей составлять портреты-описания, используя сравнения.
Упражнять в составлении сложных предложений с союзом потому ч то; связно, логично высказывать свою мысль.
Применять полученные знания в практике речевого общения.
Активизировать словарь синонимов.
Развивать мелодико-интонационные характеристики речи, память, внимание, творческое воображение, моторику.

Оборудование: Рисунки детей «Моя мама», сюжетные картинки «Помощники», сюжетные картинки «Отгадай настроение», цветок, палочки, магнитофон, шкатулка, бусы.

1.Организационный момент:
Отгадайте загадку:
Тает снежок,
Ожил лужок,
День прибывает,
Когда это бывает?
-Как называется первый весенний месяц?
-Как называется первый весенний праздник?

-Что вы готовите в саду к этому дню?
-Как дети поздравляют своих мам?
-Какие подарки можно приготовить для своих мам?

2.Объявление темы:
-А теперь присаживайтесь и послушайте какое странное звуковое письмо я получила сегодня утром:
«Здравствуйте, дорогие ребята. Пишут вам ваши друзья из Цветочного города: Знайка, Пончик, Пилюлькин и Незнайка. Мы тоже хотели бы поздравить наших малышек с праздником 8го марта. Расскажите о подготовке к празднику и своих мамах. Помогите нам подготовить веселый праздник»

-Давайте попробуем рассказать, как мы будем готовиться к этому празднику в детском саду.

-Давайте отправим малышам «говорящие картинки».

3.Работа над предложением:
Игра «Говорящие картинки».
Дети отбирают картинки по теме и придумывают к ним предложения подготовить веселый праздник.»

Саша вырастил для мамы цветы.
-Ваня вымыл окна.
-Нина помыла посуду.
-Папа рисует открытку.
-Наташа накрывает стол праздничной скатертью.
-В детском саду дети разучивают новую песню к утреннику.

4.Развитие мелкой моторики пальцев рук:
-Ребята, а давайте вспомним пальчиковую гимнастику «Помощники»:
Раз, два, три, четыре,
Мы посуду перемыли:
Чайник, чашку, ковшик, ложку
И большую поварешку.
Мы посуду перемыли,
Только чашку мы разбили,
Ковшик тоже развалился,
Нос у чайника разбился.
Ложку мы чуть-чуть сломали.
Так мы маме помогали.

5.Работа над составлением сложноподчиненных предложений с передачей эмоционального состояния людей:
-Как вы думаете, такая помощь понравилась бы маме?
-А посмотрите на эти картинки, что можно сказать о настроении этих персонажей?

Игра «Почему?»
-Ответьте на вопрос и изобразите настроение этих героев.
Женщина внимательная, потому что…

Бабушка грустная, потому что…

Мама счастливая, потому что…

Воспитательница сердитая, потому что…

Сестра веселая, потому что…


6.Работа со словами-синонимами:
Игра « Скажи иначе»
-Я предлагаю вам пройти на коврик стать в круг и поиграть в игру «Скажи иначе».
-У моей мамы золотые руки.

-Светлая голова – умная голова
-Хрупкая фигура – изящная фигура.
-Летящая походка – легкая походка.
-Железный характер – твердый характер
-Золотое сердце – доброе сердце

7.Развитие паралингвистических средств общения:
Игра малой подвижности «Торт».
-Я предлагаю еще испечь необычный торт. Что нам для этого понадобиться?

-Саша, возьми сито и просей муку.
-Маша, взбей яйца с сахаром. Возьми миксер.
-Леня, смешай взбитые яйца с мукой. Добавь соду.
-Ангелина, включи духовку подготовь протвень.
-Выпекаем корж.
-Ринат, подготовь крем.
-А теперь каждый украсьте торт. Я думаю, что он очень понравится вашим мамам.

8.Составление портретов-описаний с использованием сравнений:
-Жители цветочного города просят рассказать о своих мамах.
Составьте словесный портрет мамы для которой мы так старались. Какие у нее волосы, глаза, нос, губы.
С чем их можно сравнить.
-У моей мамы волосы желтые, как солнышко. Глаза голубые, как в озере вода. Носик маленький. Губы красные, как вишня

9.Разгадывание ребуса:
Дидактическая игра «Отгадай».
- А я предлагаю расшифровать, какой подарок я приготовила для своей мамы по первым звукам в названиях картинок и построить отгадку из палочек.

Дети расшифровывают слово бусы и выкладывают из палочек.

10.Итог:
-Дети, как вы думаете, мы подробно рассказали жителям Цветочного города о подготовке к празднику?
-Какие задания вам понравились?
-Ответы каких детей были подробными и помогут малышам из Цветочного города?
-А какие пословицы вы знаете о маме?