В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спокойным, чем слышащие дети, поскольку многие звуки, которые сопровождают жизнь его семьи, и те, которыми изобилует улица, на него воздействуют в малой степени, а у слышащих они нередко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон.

Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему возможность слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он может различить только отдельные гласные звуки и некоторые слоги, отчетливо произносимые. Если взрослые мало заботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смотрит на них, т. е. не воспринимает их зрительно.

Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни ребенка, может быть достаточно богат своими проявлениями или мало заметен. Это зависит от поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей. Если они активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которую он почти не слышит, но и благожелательной мимикой лица, ласковыми жестами, приветливыми движениями рук, всего тела, то ребенок также радостно реагирует на их проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками.

Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специально его не вызывают.

Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10--14 мес.). Он овладевает пространством комнат, их положением относительно друг друга, по-новому знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жесты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если родители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, признаков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми.

Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он может выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации. Говоря другими словами, жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни способствует его всестороннему психическому развитию.

Развитие психики детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте существенно зависит от того, какую сурдопедагогическую помощь они получают. Многие дети с 2 - 3 лет, а иногда и с 4 лет посещают специальные детские учреждения (ясли-сады, дошкольные группы при школах), где с ними проводятся специальные занятия в форме игр по развитию предметно-практической деятельности (бытовой, конструктивной, изобразительной), речевого и музыкального слуха, разных видов речи, ритмических и физкультурных умений. Реализуемая в настоящее время программа воспитания и обучения детей с нарушениями слуха направлена на их всестороннее психофизическое развитие.

Ко времени поступления в школу дети, посещающие специальные ДОУ, могут активно использовать в речи обозначения предметов ближайшего окружения, знакомых действий, некоторых признаков предметов, пространственных и временных отношений; правильно выражают в речи некоторые причины действий и поступков. Однако их речь изобилует нарушениями грамматического строя языка (ошибки согласования и управления, неверное использование вида и времени глаголов и др.). Нередко наблюдается неправомерное сужение или, напротив, расширение значения слова.

Благодаря исследованиям И. М. Соловьева, посвященным проблеме взаимодействия анализаторов при восприятии окружающей действительности, было установлено, что нарушение одного анализатора, такого важного, как слуховой или зрительный, отрицательно сказывается на деятельности сохранных анализаторов. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кинестезии речевых органов.

Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образной памяти у глухих детей. В исследованиях М. М. Нудельмана и И. М. Соловьева показано, что глухие дети с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т. В. Розанова).

Словесная память глухих детей своеобразна. Глухие дети относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р. М. Боскис, Т. В. Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство.

Исследования В. Петшака, проведенное с глухими и слышащими дошкольниками и школьниками, показали, что в понимании глухими детьми эмоциональных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимости, характерные и для нормально развивающихся детей. Дети легче опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне выраженные в хорошо знакомой жизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании интеллектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выраженные.

Постепенно по мере обучения к 13-14 годам у глухих детей совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладевают многими понятиями, относящимися к эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоциональными состояниями человека и порождающими их жизненными ситуациями.

Важно понять, как глухие дети относятся к своему дефекту - нарушению слуха. По данным исследования М. М. Нудельмана, многие глухие школьники 10-12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их будущей профессии, не осознают, что выбор профессии ограничен (что они не могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами радио и телевидения, учителями в массовых школах). В более старшем возрасте (в 13-15 лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой дефект и последствия нарушенного слуха - неразборчивость речи, неумение общаться с окружающими. У некоторых подростков осознание своего дефекта является одной из причин подавленного состояния и даже психических заболеваний.

Для глухих школьников старших классов (16-18 лет) более характерна другая - активная - позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать других людей в различном социальном окружении и иметь возможность общаться с ними. Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать, интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью, чтобы разобраться в сложных для них вопросах (Э. А. Вийтар, Т. Э. Пуйк, Ж. И. Шиф). С начала введения в школах глухих новой программы специальных занятий по развитию слухового восприятия многие глухие старшеклассники с большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как можно лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппаратуры и тем самым частично преодолеть свой основной дефект - нарушение слуха.

Самооценка глухих детей 7-11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспитателями (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская).

У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11 - 12 годам) начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сначала они считают своими товарищами тех детей, с которыми вместе проводят время, что-нибудь совместно делают.

Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих учащихся к 13-15 годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они начинают ценить товарища как соучастника общеполезного труда. В этом возрасте осознается значение внутренних качеств товарища - доброты, заботы о другом, готовности ему помочь.

Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного возраста значительно расширяется и углубляется отношение к другим людям. Обычно это способствует развитию межличностных отношений, росту не только сознательности, но и нравственности поведения глухих учащихся и выпускников школы.

Для понимания личности глухих детей важно также охарактеризовать их интересы, склонности и способности.

Исследования Н.Г. Морозовой доказывают, что в младшем школьном возрасте (7--10 лет) у глухих детей наибольшие интересы и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям (катанию на коньках, лыжах, занятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.). Учебная деятельность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети обычно относятся ко всем учебным предметам с одинаковым старанием.

В начале среднего школьного возраста (11 -13 лет) учащиеся продолжают проявлять склонности к различным играм и спортивным занятиям. Кроме этого, возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам. Обнаруживается дифференцированное отношение к учебным предметам. Одни предпочитают математику, другие - чтение или занятия трудовой деятельностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан с личностью и деятельностью учителей и воспитателей.

У глухих учащихся в 13-15 лет и особенно в 16-18 лет (средние и старшие классы школы) растет интерес к литературе, географии и биологии и снижается - к математическим наукам. Последнее связано с большими трудностями усвоения таких абстрактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов в математических знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах.

Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной, педагогической и научной деятельности свидетельствуют о больших возможностях развития их способностей и психики в целом (А. П. Гозова и др.).

дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным. Если такое нарушение является врожденным или приобретенным до того, как сформировалась речь, то без спец. педагогического воздействия речь у Г, д. не развивается (см. Глухонемота). Если же нарушение слуха наступает после того, как речь вполне сформировалась, то она в той или иной мере сохраняется. Таких детей называют позднооглох-шими (см. Позднооглохшие дети).

Ранняя потеря слуха оказывает влияние на психическое, а отчасти и на физическое развитие ребенка. Она лишает Г. д. возможности воспринимать звуковые сигналы внешнего мира.что затрудняет их ориентировку в окружающей обстановке и проявляется в некоторых внешних особенностях поведения(шумы, сопровождающие дыхание и прием пищи, шаркающая походка, необычные голосовые реакции при физическом усилии, различных эмоциях и т. п.). Недостаток слуховых впечатлений обедняет внутренний мир глухого. Наибольший ущерб развитию Г. д. приносит создаваемое глухотой препятствие развитию речи как средства общения и обучения, средства познания окружающего мира, орудия мышления.

Однако даже без спец. педагогического воздействия, не овладев речью, Г. д. все же могут компенсировать свой дефект. Нарушение функций слухового анализатора в значительной мере компенсируется у них за счет других, сохранных анализаторов, которые Г. д. используются для познания окружающего мира и ориентировки в нем. Не имея возможности общаться с окружающими с помощью речи, Г. д. прибегают к помощи предметов, действий, рисунков, а также мимико-жестикулятор-ных средств (см. Мимико-жестику-ляторная речь глухонемых). Если Г. д. лишены возможности мыслить на базе словесной речи, то в их распоряжении все же остаются наглядные образы, представления, связанные с восприятием внешнего мира посредством сохранных анализаторов. Эти образы и представления в сочетании с мимико-жестикуляторными средствами служат той основой, на которой развивается и осуществляется мышление глухих, не обученных словесной речи.

Без спец. педагогического воздействия возможности компенсации у Г. д. все же весьма ограниченны. Отсутствие словесной речи не возмещается в достаточной мере мимико-жести-куляторной речью, которая располагает ограниченными средствами и пригодна для общения лишь с узким кругом людей. Мимико-жестикуля-торная речь не может заменить словесную и в качестве базы мышления, которое у необученных глухих носит наглядно-образный характер. Более полная компенсация возможна лишь при условии спец. обучения и воспитания, которое помогает преодолеть последствия глухоты, прежде всего сформировать у Г. д. словесную речь и речевое мышление. Это достигается в результате опоры на потенциальные психофизиологические возможности глухого, в частности на сохранные анализаторы. Наиболее трудная и спец. задача - формирование у Г. д. словесной речи. Следует различать устную, письменную, а также специфическую для глухих дактильную разновидность словесной речи. Каждый вид словесной речи предполагает определенные способы ее восприятия и воспроизведения. Письменная и дактильная речь воспринимается зрительно и воспроизводится с помощью соответственных движений руки. Эти виды словесной речи наиболее доступны Г. д. Следует особо подчеркнуть компенсаторную роль дактилологии, ее доступность для восприятия Г. д. и воспроизведения.

Однако в целях более полного преодоления последствий дефекта Г. д. должны овладеть не только письменным и дактильным видами речи, но и устным словом, поскольку оно является наиболее употребительным средством общения.

Если воспроизведение устной речи осуществляется глухими так же, как и слышащими (говорение), то воспринимается она иначе. В то время как слышащие воспринимают устную речь на слух, глухие вынуждены прибегать к помощи зрения, к т. н. чтению с губ.

Возможность усвоения Г. д. устной речи, и в частности произносительной ее стороны, обусловлена сохранностью их зрительного, кожного и двигательного анализаторов. Большинство Г. д. обладают теми или иными остатками слуха, использование которых также может содействовать усвоению произношения. Компенсаторная роль анализаторов еще более возрастает благодаря применению различных пособий и технических средств, содействующих зрительному, тактильно-вибрационному, кинестетическому, а при остатках слуха и слуховому восприятию элементов речи (см. Вибратор, Виброскоп, «Видимая речь», Зонды логопедические, Микрофонный класс, Слуховые аппараты, Шпатель).

Овладение словесной речью - необходимое условие всестороннего развития глухого ребенка. Это главная задача всего учебно-воспитательногопроцесса. Словесная речь расширяет познавательные возможности глухого ребенка, обеспечивает постепенный его переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, оказывает глубокое влияние на формирование всей личности ребенка, способствуя включению его в общество слышащих.

Чем раньше начинается спец. педагогическая работа с Г. д., тем успешнее преодолеваются последствия глухоты. Поэтому в систему учебно-воспитательных учреждений для Г. д. включены не только спец. школы, но и детские сады и ясли. Если до школы глухой ребенок воспитывался в семье, то и здесь должны быть обеспечены особые условия для его развития (см. Семейное воспитание).

Практика показывает, что, овладев словесной речью, получив в школе общеобразовательную и трудовую подготовку, глухие располагают по существу неограниченными возможностями дальнейшего развития. Они успешно работают в промышленности и сельском хозяйстве, многие из них являются передовиками производства, имеют правительственные награды, а некоторые за свой самоотверженный труд удостоены звания Героя Социалистического Труда.

Окончив школу, глухие имеют также возможность продолжать свое образование (см. Образование взрослых глухих, слабослышащих, слепых и слабовидящих в СССР).

Фрагмент статьи

Число детей с нарушением слуха – глухих и слабослышащих, к сожалению, растет во всем мире с каждым годом. Дети теряют слух по разным причинам, иногда еще до рождения. Если нарушение слуха наступает до овладения ребенком речью, она без обучения не развивается совсем; если до потери слуха дошкольник был говорящим, он начинает терять речь и может стать глухонемым. Иногда поражение охватывает очень большую область улитки, и тогда врачи говорят о тотальной глухоте; в других случаях площадь поражения оказывается значительно меньше, и это состояние слуха медики квалифицируют как тугоухость, а детей называют слабослышащими.

Глухота – не приговор

Глухота, снижение слуха, по определению Л. С. Выготского, – это первичный, органиче­ский дефект, а его следствием является отсутст­вие у детей речи. Поскольку речь детей не может самостоятельно развиваться, они становятся глухонемыми, что возводит преграду между ними и окружающими, изолирует их от мира и чрезвычайно сужает культурное пространство. Естественно, что без обучения даже при вполне сохранном интеллекте психическое развитие глухонемых детей тормозится, и субъектами процесса абилитации становятся не просто глухие, а глухонемые малыши. Социальный статус глухонемых детей в дальнейшем зависит от позиции людей, организующих их воспитание и обучение с первых дней жизни. Здесь существует две концепции.

Представители первой рассматривают глухонемых детей как изначально, независимо от дальнейшего обучения, имеющих свою особую, «специальную» психологию и средства общения и обреченных на свободное общение только в рамках своей субкультуры.

Представители другой концепции утвер­ждают, что не диагноз определяет судьбу глухонемого человека, а условия его жизни, воспитания и обучения. Изначально все дети с нарушением слуха готовы к равноправной интегрированной жизни в том обществе, в котором они родились. Дети с сохранным интеллектом, глухонемые до начала абилитации, могут полноценно овладеть культурой своего народа и теми средствами общения, которые приняты в данном обществе: устной и письменной формами речи. В данной статье проблема получения глухими детьми образования будет рассматриваться с позиций второй концепции.

Глухонемота, вторичный дефект развития, преодолевается благодаря нормализации жизни детей, которая обеспечивает успешное осуществление абилитации каждого ребенка. Нормализация выражается прежде всего в сохранении семьи. У нас в стране большинст­во государственных учреждений для глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста, имеющих родителей, являются интернатами и часто находятся на расстоянии многих километров от места проживания ребенка.

Родители – первые учителя

Образовательная траектория для глухих и слабослышащих младенцев и детей раннего возраста начинается именно в семье. Первыми воспитателями и учителями детей становятся родители, получающие систематическую помощь от сурдопедагогов. Пользуясь методическими материалами, родители имеют возможность разносторонне развивать ребенка и учить его речи. Естественная организация жизни ребенка в семье охраняет семейные связи от разрушения; сохраняется связь поколений; ребенок становится носителем традиций семьи; постоянно ощущает любовь и доброжелательное отношение окружающих; овладевает не нормированным (как в специальных учреждениях), а живым нормативным языком, «персонифицированным» на семейном уровне. Дальнейшее обучение ребенка в соответствии с обозначенной выше концепцией может происходить в специальном дошкольном учреждении (или в спецгруппе детского сада общего типа), в интегрированной группе детского сада, в группе слышащих детей (при продолжении систематических занятий в семье).

Нормализация жизни предполагает обеспечение глухим детям условий, позволяющих им развиваться в соответствии с законами развития психики детей без слуховой патологии. Одним из таких обязательных условий является раннее обеспечение детей современными техническими средствами – индивидуальными высококачественными цифровыми слуховыми аппаратами (слухопротезирование детей). Каждому ребенку необходимо одновременно пользоваться двумя слуховыми аппаратами – слухопротезирование должно быть бинауральным, чтобы звуковая информация поступала в мозг от обоих ушей, как это происходит у слышащих людей.

Развитие речевого слуха

Другое обязательное условие – системати­ческие специальные занятия по развитию слухового восприятия и речевого слуха. Не­достаточно надеть ребенку аппараты – его надо научить слышать речь.

Практически у всех глухонемых детей имеются хотя бы небольшие островки непогибших клеток улитки, и эти «остатки слуха», какими бы минимальными они ни были, необходимо активизировать и с их помощью развивать у детей слуховое внимание, слуховое восприятие и далее – речевой слух и речь.

Слуховые возможности слабослышащих детей велики, и при создании определенных условий они достигают высокого уровня развития и слуха, и речи; уровень их речевого развития часто ничем не отличается от уровня слышащих сверстников (а иногда и превышает его).

Специальные занятия по развитию речевого слуха продолжаются в течение многих лет – весь период обучения в дошкольном возрасте и в школе. При использовании «Системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения» речевой слух интенсивно развивается у всех детей, но уровень развития восприятия у глухих и слабослышащих детей различен: слабослышащие дети могут с помощью аппаратов воспринимать речь на слух из речевого потока, даже не видя лица говорящего человека, а глухие должны видеть лицо собеседника и воспринимать его речь с помощью зрения и слуха, т.е. слухо-зрительно.

Слуховые аппараты доводят разнообразную звуковую информацию и речевые стимулы до коры головного мозга. Специальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию речевого слуха кардинально меняют весь ход развития даже глухого ребенка. В процессе этих занятий активизируется значительная часть коры мозга, в результате чего образуются все новые связи между разными зонами мозга, увеличивается число нервных клеток, стимулирующих (как и при сохранном слухе) психиче­скую и моторную деятельность ребенка. Таким образом, дети приобретают физиологическую базу для становления и развития слуховой системы, речевого слуха, речи. В ходе описанной работы у детей с нарушением слуха появляются новые для них функциональные системы, формированию которых препятствовал первичный дефект. Эти системы присущи людям с сохранным слухом: слуховая, слухозрительная и слухоречевая. В процессе формирования слухоречевой системы увеличивается влияние речевого слуха на произношение и на устную речь детей в целом.

Именно благодаря возникновению, развитию и совершенствованию этих систем глухие дети (а тем более слабослышащие) понимают обращенную устную речь и овладевают ее произносительной стороной. Владение устной речью разрушает барьеры, препятствующие общению глухих детей с миром слышащих. У глухого ребенка появляется окружение из слышащих детей разного возраста, в среде которых ребенок овладевает определенными нормами поведения, налаживает игровые и деловые контакты с этими детьми и постепенно начинает общаться с ними с помощью речи.

Помимо речевого слуха, у детей развивают и музыкальный слух. Речевой слух и музыкальный слух имеют разные механизмы формирования и функционирования, но при правильном подходе к обучению они, безусловно, влияют друг на друга. Дети учатся различать на слух звучания разных мелодий и ритмов, учатся петь, играть на музыкальных инструментах. Сейчас многие не только слабослышащие, но и глухие дети успешно учатся в музыкальных школах.

Одно из принципиальных условий, обеспечивающих нормализацию жизни дошкольников с нарушением слуха, – пребывание детей в речевой среде. Первоначальная речевая среда до поступления ребенка в детский сад – это семья, все члены которой имеют сохранный слух и с помощью специалистов осуществляют обучение детей. (В семье, где родители глухие, как правило, с самого начала в общении с глухими детьми родители используют язык жестов. Однако существует немало семей, и их становится больше, в которых глухие/слабослышащие родители хорошо владеют устной речью и общаются с помощью устной речи и между собой, и со своими неслышащими детьми).

Следующее образовательное пространст­во – детский сад. Естественная речевая среда существует в детских садах общего типа, где воспитывается все большее число неслышащих детей. Но и в специальной группе детского сада эта среда в течение трех–пяти лет специально конструируется: сначала это только взрослые сотрудники группы (включая помощника воспитателя) и учреждения; постепенно формируется поддерживаемая взрослыми среда из глухих детей, начинающих говорить, контакты со слышащими сверстниками во время прогулок, игр, совместных занятий продуктивной деятельностью, занятий в кружках и секциях.

Глухие – не значит беспомощные

Глухие дети – это обычные дети, которые любят бегать, играть, танцевать, веселиться, шалить, экспериментировать с разными предметами, строить, лепить, рисовать. Детство – уникальный и самый счастливый период жизни человека, поэтому вся абилитационная (реабилитационная) работа должна «подчиняться дет­ству», а не наоборот. Каждое занятие должно быть ребенку интересно. За столами дети проводят незначительную часть занятия – остальное время они перемещаются по группе или сидят на полу, выполняя те или иные задания. Дети имеют возможность в любых ситуациях дейст­вовать самостоятельно методом проб и ошибок, а не по инструкции взрослых.

Нарушение слуха, приводящее к отсутст­вию или потере речи, побуждает многих специалистов и родителей строить обучение детей на фундаменте концепции интенсификации детского развития, против которой выступал А. В. Запорожец, выдвигая альтернативную концепцию амплификации. «Искусственная акселерация детского развития», практикуемая в ряде специальных дошкольных учреждений, сопровождается использованием инструктивно-авторитарного подхода, когда основное время занятий дети проводят за столиками, положив на них руки, демонстрируя позу школьника.

Маленькие необученные глухонемые дети страдают от комплекса негативных состо­яний – неуверенности в себе, страха, гипертрофированной зависимости от близкого взрослого человека. Инструктивно-авторитарная позиция не только не преодолевает данный комплекс, но усугубляет его. Если глухие дети растут в пространстве стереотипов, ограничений, запретов, они привыкают выполнять задания не самостоятельно, а постоянно ориентируясь на реакцию педагога и его оценку (а она часто бывает отрицательной). Дети даже не подозревают, что многое они могут делать сами. Вполне обоснованное состояние неуверенности, в котором дети находились до обучения в раннем детстве, теперь, под влиянием обучения, усиливается. В результате у детей продолжает воспитываться страх перед незнакомыми заданиями, обстановкой, общением с незнакомыми людьми. Реакция детей на новые обстоятельст­ва бывает разной по форме, но стереотипной по сути – в основе ее лежит боязнь ошибиться. В одних случаях в этих ситуациях дети говорят: я не знаю; не умею; не могу; в других – отворачиваются и отказываются общаться с незнакомым человеком; в третьих – начинают капризничать или проявлять агрессию. Глухие дети сторонятся слышащих сверстников, т.к. боятся быть неуспешными в играх.

Успех воспитывает веру в себя

Инструктивно-авторитарная позиция, используемая при абилитации (реабилитации) дошкольников с нарушенным слухом, оказывает негативное влияние на состояние их эмоционально-волевой сферы и на психическое развитие в широком контексте.

При опоре на теорию интенсификации сводится к минимуму практическая деятельность детей, в процессе которой происходит их сенсорное, интеллектуальное и речевое развитие, – лепка, аппликация, конструирование, рисование. Стремясь передать детям как можно больше сведений и отводя для этого незначительное количество времени, сурдопедагоги (а вслед за ними и родители) вынуждают детей действовать по образцу и запоминать готовую информацию о свойствах и качествах объектов. То же относится и к интеллектуальным заданиям, которые предлагаются детям. Причинно-следственные отношения между явлениями устанавливают не сами дети – они должны запоминать объяснения взрослых.

Таким образом, за счет увеличения количества заданий, содержание которых часто не учитывает уровень готовности глухих и слабослышащих дошкольников к их выполнению, перегрузки детей экономится время «прохождения» программы. Исключение из педагогического процесса творческой практиче­ской деятельности детей приводит к тому, что «знания» не успевают оформиться в слове; не в силах запомнить большой объем речевого материала в рамках времени, предусмотренного программой, дети, как правило, быстро его забывают и не могут пользоваться им самостоятельно, без подсказок взрослых. В результате тормозится речевое развитие детей.

В условиях интенсификации страдает и общение глухих и слабослышащих детей между собой, поскольку дефицит времени ведет к регламентации ситуаций их взаимодействия. При использовании теории амплификации все эти негативные факторы снимаются. Абилитация детей с нарушенным слухом осуществляется не линейно, а концентрически: одно и то же содержание многократно включается в различные практические ситуации, в самостоятельную продуктивную деятельность детей, поддерживая у них постоянный интерес и к самой деятельности, и к общению с партнерами; в процессе этой деятельности, в соответствии с ее обновляющимся содержанием, от занятия к занятию обогащается словарь детей; создаются условия для самостоятельных «открытий», к которым приходят дети.

Организация жизни детей с нарушением слуха в условиях амплификации может быть проиллюстрирована несколькими примерами.

Представления о цвете, форме, величине предметов и их пространственном расположении глухие дети получают не из объяснений, а в процессе специально организованной сурдопедагогом/воспитателем практической деятельности и обмена впечатлениями и мнениями. Выполняя различные действия с предметами, дети самостоятельно вычленяют именно те их свойства и качества, с которыми педагог хочет их познакомить. Например, первоначальные представления о форме и величине предметов глухие дети приобретают с помощью тактильно-двигательного восприятия, обводя и ощупывая предметы и определяя их размеры пальцами и движениями рук в пространстве. Первое время руками ребенка действует сурдопедагог, вводя ребенка в ситуацию и предлагая способ дейст­вия. В дальнейшем дети пользуются этим способом самостоятельно.

На занятиях воспитателям запрещено показывать детям образцы для рисования, лепки, аппликации, конструирования. Задача специалистов состоит в том, чтобы в результате разнообразных многократных наблюдений за явлениями природы, за поведением и переживаниями людей у детей накапливались представления и возникали образы, которые в дальнейшем дети могли бы выразить в творчестве. Дети свободны в выборе способов и средств самовыражения. Обсуждая план деятельности, они сами выбирают цвет красок, определяют пространственное расположение предметов на листе, придумывают структуру той или иной конструкции и т.д. Взрослые (родители и специалисты) не имеют права что-либо «исправлять». Если они подправляют какую-либо деталь скульптурки, слепленной ребенком («У тебя неправильно, а так правильно»), переставляют детали конструкции, у детей развивается болезненный комплекс неуверенности в себе, и, как правило, они отказываются рисовать, лепить и т.д. В то же время дети, воспитывающиеся и обучающиеся в нормализованных условиях, всегда испытывают чувст­во радости от результатов труда. Взрослые всегда положительно оценивают работы детей, какими бы «неправильными» они ни были. Ощущение успеха раскрепощает малышей, которые стремятся к общению и с другими деть­ми, и со взрослыми. Успех исподволь воспитывает в детях веру в себя.

Поскольку общение с детьми происходит в условиях какой-либо продуктивной деятельности (лепки, рисования, и т.д.), драматизации или игры, дети без особого труда понимают сопровождающую эту деятельность речь в любой форме – как устной, так и письменной, и в условиях конкретной ситуации их не вводит в замешательство встреча с разными формами одного и того же слова.

Результатом нормализации жизнедеятельности детей-инвалидов по слуху в процессе абилитации/реабилитации является, в отличие от инструктивно-авторитарного подхода, преодоление тех негативных последствий нарушения слуха, о которых было сказано выше. Дети становятся раскованными, естественными в поведении не только со взрослыми, но и со сверстниками – и слышащими, и глухими. Они не боятся незнакомой обстановки и незнакомых людей, спокойно принимают новые задания и не ждут подсказки со стороны взрослых, если у них что-то не получается. Они привыкают преодолевать трудности. Глухие дети становятся говорящими, подвижными, веселыми, инициативными. В их поведении преобладают положительные эмоции. Таким образом, педагогическая система, используемая в процессе абилитации/реабилитации глухих и слабослышащих детей, оказывает серьезное влияние на состояние их психического здоровья: она может его ухудшить, а может сберечь и даже улучшить.

Чтение без обучения буквам

В связи с тем, что дети не могут воспринимать звуковой состав слов из речевого потока, им необходимо обеспечивать другие условия для восприятия полной структуры слов. Эту функцию выполняют чтение и письмо. На начальном этапе детей учат читать слова, написанные на табличках, целиком, глобально, без обучения буквам; буквы дети не учат и потом. С началом глобального чтения увеличение словарного запаса детей происходит более быстрыми темпами. При этом не допускается изучение словаря по темам и механическое заучивание слов, словосочетаний и предложений вне какой-либо деятельности. Глобальное чтение включается в процесс абилитации на первом году обучения в детском саду, т.е. на третьем году жизни детей (если абилитация начинается на первом году или в начале второго года жизни ребенка, то в семье использование табличек происходит раньше).

Позже (на четвертом году жизни или раньше) дети овладевают устным аналитическим чтением. Обучение происходит на основе слухо-зрительного восприятия, без называния букв и без чтения слогов.

Обучение письму начинается уже в период глобального чтения. Для того чтобы дети более четко ощущали направление движе­ний при написании элементов каждой буквы, слова пишутся сначала большими буквами палочками на земле и на снегу, мелом на большой классной доске. При письме на доске или на земле у ребенка работает вся рука (а не только кисть), плечевой пояс, туловище, ноги (когда он продвигается по земле, идет вдоль доски) – так он осваивает и движения, необходимые для написания букв, и последовательность букв в слове, и простран­ство, в котором это слово существует (в разных условиях это пространст­во разное – поле земли, поле доски, поле листа бумаги). Лишь после этого дети переходят к письму на листе бумаги и пишут фломастерами на нелинованных альбомных листах, свободно определяя расположение каждого слова и размер букв. Здесь не вводится никаких ограничений. Такая последовательность работы обеспечивает «запуск» того механизма, который в дальнейшем дает ребенку возможность свободно владеть своей рукой и взглядом при письме на бумаге фломастером.

При обучении чтению и письму печатными буквами детям не предлагаются бессмысленные изолированные буквы или слоги – детей учат глобальному чтению и письму целых слов. Слово является носителем смысла: с предметами, которые этими словами обозначаются, можно играть; прочитав слово, обозначающее действие, можно побегать, попрыгать, походить и т.д., то есть можно действовать. Буквы и слоги для малышей бессмысленны, поэтому требование к детям сурдопедагогов, работающих в рамках инструктивно-авторитарной позиции, научиться читать этот бессмысленный материал, вызывают у детей огромные трудности, протест, раздражение, слезы. У части глухих/слабослышащих детей появляются тики или заикание.

Слышать – значит понимать

Фундаментальной проблемой языкового развития детей и с сохранным, и с нарушенным слухом является проблема понимания смысла речи. Определяющим в понимании устной речи является способность человека услышать высказывание. Имеется в виду не слух вообще, не слушание, а именно слышание, потому что можно слушать и не слышать. Слышать – значит понимать, а по­нимать – значит слышать.

Слуховая система человека, настроенная на восприятие и порождение речи, представляет собой устойчивую структуру и выполняет свою функцию только тогда, когда ее элементами являются:
а) слушание – прием речевого сигнала;
б) почти синхронное проговаривание, воспроизведение услышанного (это сопряженная или отраженная речь вслух или про себя);
в) синхронное самопрослушивание;
г) осмысливание услышанного (это представления и образы, возникающие у ребенка в процессе вслушивания в звучание речи и в про­цессе проговаривания).

Становление механизма речевого слуха происходит в течение достаточно длительного времени. Его темп зависит от условий воспитания и обучения детей: начинаясь в раннем возрасте, механизм речевого слуха при неблагоприятных обстоятельствах часто оказывается сформированным не в полном объеме не только у школьников, но и у взрослых людей.

Практика обучения в детских садах и школах свидетельствует, что проблема осмысливания детьми воспринятых на слух высказываний до сих пор не решена. У многих детей не функционирует 4-й элемент структуры механизма речевого слуха, а это значит, что нарушена работа всего механизма и не действует упомянутый ранее фундаментальный принцип: «Слышать – значит понимать». В результате нормально слышащие дети становятся «функционально неслышащими» в отличие от глухих детей, которые, несмотря на органическое поражение слуха, благодаря многолетней работе по его формированию и развитию становятся «функционально слышащими», поскольку механизм речевого слуха у них полноценно действует.

Внешне низкий уровень понимания смысла текстов выражается в том, что большинст­во детей не умеет пересказывать тексты. В то же время, как пишет Г. Я. Кудрина, степень понимания детьми речи, качество смыслового восприятия текстов оценивается по характеру и качеству воспроизведения высказывания, текста, поскольку именно пересказ, по мнению А. А. Смирнова, служит показателем эффективности процесса слушания. Но большая часть детей заменяет пересказ дословным воспроизведением текстов. Устный пересказ и письменное изложение текста демонстрируют не понимание услышанного или прочитанного, а состояние памяти детей – они заучивают тексты наизусть. Причина этого почти повсеместного явления кроется в том, что у данной категории детей не достроена структура механизма речевого слуха. Деятельность механизма оказывается завершенной на уровне моторного компонента, т.е. проговаривания, а механизм осмысливания в этот процесс не включается. В результате при прослушивании или чтении текста в представлении детей возникает не целостная картина описываемых событий, а фрагменты, часто не связанные между собой. Но не представляя «картинок», отражающих полноту содержания текста, дети не имеют основы для связного описания разрозненных частей и вынуждены пользоваться памятью. Постепенное увеличение объема текстов существенно затрудняет их запоминание. Чтобы вывести детей из этого состояния, используются вопросы-подсказки, с помощью которых дети вспоминают сюжет, действующих лиц, их взаимоотношения, поступки и т.д. Эта «помощь» не имеет ничего общего с формированием механизма речевого слуха и не содействует развитию у детей воображения.

Материалы нашего многолетнего исследования данной проблемы позволяют нам утверждать следующее. С одной стороны, пересказ текста должен базироваться на фундаменте представлений и образов, которые возникают у детей в процессе той или иной деятельности, связанной с содержанием текста. С другой стороны, актуализация представлений при восприятии текста является критерием понимания его смысла. У детей формируется образ слова (где под «словом» понимается «речь»), развивается воображение. Чрезвычайно важное значение для понимания смысла и письменного, и устного текста, как известно, имеет контекст. Именно его отсутствие в представлении детей заставляет их заучивать тексты наизусть. Создание контек­ста – главная задача работы по формированию образа слова.

Контекст произведения, которое дети прослушивают, создается самими детьми под руководством педагогов и родителей в процессе драматизации (демонстрации действий, олицетворения) или продуктивной деятельности: лепки, рисования, аппликации, конструирования. Важным является то обстоятельство, что для решения поставленной задачи (проявление смысла текста) техника выполнения рисунка или лепки не имеет значения, и взрослые не должны вносить в эти работы никаких исправлений.

Главное требование – обеспечение детям целостного восприятия. В связи с этим исключается какое-либо толкование, задавание так называемых грамматических вопросов типа «кто это? что это? что делает?», поскольку это, с одной стороны, расчленяет восприятие текста, а с другой – лишает детей самостоятельности, потому что педагоги и родители задают свою логику понимания смысла, предлагают детям свое видение. Но цель обучения состоит в том, чтобы у каждого ребенка возникал персональный целостный образ, адекватно отражающий смысл и содержание любого текста. То же происходит и с письменными текстами: педагоги не прикасаются к ним, не вычленяют в них никаких слов – дети воспринимают тексты целиком. Отрицательное влияние на развитие понимания смысла оказывает нормативный словопорядок, использование привычных грамматических конструкций. Поэтому для глухих и слабослышащих детей педагоги и родители составляют собственные тексты или используют готовые с атипичной структурой и с нереальным, забавным, провокационным содержанием. Неоднократное прослушивание и чтение подобных текстов постепенно приучает детей более чутко вслушиваться и вчитываться в текст и понимать его смысл. Использование так называемых провокационных текстов позволяет выявить формальное отношение к текстам со стороны значительной части как глухих, так и слышащих дошкольников и даже школьников.

Необходимой питательной средой становления образа слова являются такие качества личности, как самостоятельность во всех сферах деятельности (начиная с раннего возраста), активность и инициатива, познавательные интересы, творческое отношение к окружающему миру. Безусловно, огромное значение имеет уровень языкового развития детей. Но если ребенок действует только по образцу, то не будет условий для появления перечисленных выше качеств личности и воображение ребенка развиваться не будет.

Самым распространенным наглядным материалом при обучении детей (и слышащих, и неслышащих) является картинка. Известно, что часто дети не видят динамики в поведении персонажей, воспринимая движения как статическую позу, не понимают смысла изображений, поэтому взрослым необходимо выяснять, что каждый ребенок видит на предлагаемой картинке самостоятельно и как он осмысливает изображенную ситуацию. В этой ситуации так же, как и при восприятии текстов, используется драматизация, в ходе которой дети сами распределяют роли и производят те или иные действия, а помощь взрослых заключается в вопросах, которые они задают. Это смысловые вопросы: Почему? Зачем? Что было сначала? Почему ты так думаешь? Докажи и т.п. Роль взрослого состоит не в передаче детям готовых мыслей, слов и грамматических конструкций, а в создании обстановки поиска, творчества и осуществления детьми маленьких открытий. Драматизация изображений расширяет кругозор детей, обогащает их представления. Оречевление каждой ситуации происходит в пределах того словаря и тех грамматических средств, которые соответствуют уровню развития каждой группы детей, каждого ребенка.

Поскольку глухие дети (и какое-то время – часть слабослышащих) пока лишены возможности воспринимать устную речь на слух из речевого потока во всей ее полноте, им необходимо обеспечивать условия для присвоения различных грамматических конструкций и формирования обобщенного образа этих конструкций, свободного пользования ими в самостоятельной речи. Только тогда они смогут в соответствии с ситуацией самостоятельно изменять формы новых слов и правильно их употреблять.

Этими условиями, как и у слышащих школьников, являются: говорение, чтение, письмо и слушание (в том числе самопрослушивание). Разумеется, в каждой ситуации дети должны понимать смысл того, о чем они говорят или пишут. Таким образом формируется слухо-речевая система.

При работе с каким-либо текстом для удержания в долговременной памяти тех или иных грамматических структур неслышащим детям требуется значительно большее количество повторений, чем слышащим. Но это ни в коем случае не влечет за собой использование такого «методического приема», как заучивание материала наизусть. К сожалению, этот тупиковый прием достаточно широко распространен среди части специалистов.

Отношения глухих и слышащих

Обсуждая проблемы интеграции детей с особыми образовательными потребностями в социум, каждый раз возникают два аспекта этой проблемы: отношение детей к социуму и отношение социума к этим детям.

Отношение глухих и слабослышащих детей к миру слышащих различно в разные периоды жизни детей. Маленькие дети, находясь среди слышащих взрослых и детей, не ощущают дискомфорта, потому что всегда рядом находится кто-то из близких (мама, папа, бабушка). Но начиная со среднего и старшего дошкольного возраста отношение детей к миру говорящих определяется, с одной стороны, тем окружением, в котором живет и воспитывается ребенок, а с другой – условиями его воспитания в семье, в дошкольном учреждении и в школе.

Отношение общества к людям с нарушенным слухом тоже неоднозначно. Часть членов общества не хочет ничего знать ни о каких инвалидах – они им безразличны или нарушают их личный покой своими «болячками», часто неприглядным видом. Другие члены общества относятся к инвалидам сочувственно, но отстраненно. Третья группа так называемых здоровых людей не делит людей на «своих» и «чужих» – не таких, как они, и при этом стараются помочь тем, кто испытывает трудности.

Такое положение нельзя назвать нормальным и благоприятным не только для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, но и для общества. В образовательном учреждении общего типа, которое начинает посещать глухой ребенок (детский сад или школа), как правило, устраиваются праздничные концерты для родителей, официальных гостей. Ребенок с нарушением слуха должен участвовать в них наравне с другими – он может читать стихотворения, танцевать, играть на каком-нибудь музыкальном инструменте. Это тоже важный шаг в социализации таких детей – публичность учит преодолевать стеснительность и даже страх перед большой аудиторией. Но глухие и слабослышащие малыши не всегда допускаются до публичных выступлений. И это как раз та ситуация, которую нужно срочно менять: ведь если глухого ребенка не принимают родители слышащих дошкольников в детском саду, то говорить об изменении отношения общества не приходится.

Одним из необходимых условий создания положительного образа ребенка с нарушенным слухом является его воспитание, формирующее такие качества личности, которые способствуют бесконфликтному включению ребенка в разные сферы игровой, деловой и общественной жизни и полноценному функционированию в этих областях. За крайне редким исключением родители и (к сожалению) многие специалисты не уделяют почти никакого внимания духовному развитию своих детей. Однако без этого не может сформироваться полноценная личность. Но именно воспитание полноценной личности является конечной целью абилитации (реабилитации) детей с нарушением слуха. Духовное воспитание предполагает включение детей в мир музыки, изобразительного искусства, в язык художест­венной литературы; предполагает и воспитание религиозного чувства; воспитание желания не только получать что-то от других, не только просить, но и давать, дарить, помогать другим и получать от этого радость.

Эти проблемы теснейшим образом связаны с проблемой инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями. Доступность получения образования глухими и слабослышащими детьми в коллективах слышащих предполагает встречное движение общества и детей с нарушением слуха, интересы которых должны защищать родители и специалисты.

Полный текст статьи читайте в журнале «СДО».

Слух — важная составляющая в развитии ребёнка. В том числе от него зависит, сумеет ли малыш усвоить необходимые для жизни знания, умения, навыки, созреет ли абстрактно-логическое мышление. Полная глухота у детей встречается редко. Как правило, сохраняется остаточный слух. Чаще возникает тугоухость , при которой возможно распознание громкой речи: слух утрачивается частично.

Если вы обнаружили проблемы со слуховым восприятием у ребёнка, незамедлительно обратитесь к врачу. Доктор определит причины и подберёт подходящее лечение.

Признаки глухоты заметны без каких-либо специальных приборов, начиная с рождения ребёнка. Обратите внимание на тревожные симптомы:

• новорождённый не пугается, не вздрагивает от внезапного громкого шума, не замирает, когда слышит голос;
• до полугодовалого возраста ребёнок не открывает широко глаза при неожиданном громком звуке;
• ребёнок в возрасте 4 месяцев не находит источник шума, не поворачивает голову в сторону звука, не появляется гуление;
• до 5 месяцев не возникает лепет;
• не реагирует на своё имя после 5 месяцев;
• к 8 — 10 месяцем малыш не произносит слоги;
• не говорит простые слова к годовалому возрасту;
• ребёнок часто переспрашивает, подходит близко к источнику звука, чтобы расслышать (к телевизору, радио, игрушке).

Причины

Причины можно разделить на три группы:

• наследственные . Глухота возникает из-за нарушения в хромосомах, передающихся с генами от родителя к ребёнку;
• врождённые . Врождённая глухота появляется при воздействии неблагоприятных факторов на плод во время беременности матери (принятие алкоголя, наркотиков, определённых медикаментов, курение, недостаток веса плода, инфекционные болезни беременной) или повреждения при родах (наложение щипцов, гипоксия);
• приобретённые . Сюда относят травмы (механические, долгое воздействие шума) и болезни ушей (корь , менингит , паротит, отит), перенесённые после рождения.

Многие родители не задумываются о том, почему рождаются дети со слуховыми нарушениями, и что делать во избежание проблем. Учитывайте причины глухоты. Откажитесь от вредных привычек и самолечения, наблюдайтесь у акушера-гинеколога во время беременности.

Степени снижение слуха

Человек теряет слух частично (тугоухость) или полностью (глухота). В первом случае он распознаёт громкую разговорную речь. При глухоте усиление звука не влияет на разборчивость сказанного. Выделяют 4 степени тугоухости. Они различаются расстоянием, на котором человек слышит обычную и шёпотную речь.

1. Для первой степени это 3 — 6 и 1 — 3 метра соответственно. Расстройство проявляется в том, что ребёнок часто переспрашивает, не понимает сказанного в шумной обстановке.
2. Для второй — 4 метра. Человек понимает шёпотную речь, произнесённую возле уха. Родители замечают, что малыш избегает контакта, на вопросы и просьбы отвечает односложно. Речевое развитие запаздывает, словарный запас бедный, слова произносятся с ошибками.
3. Для третьей — 1 метр. Шёпот не распознаётся. Малыш не пытается говорить, игнорирует обращения.
4. Для четвёртой — крик у уха. Собственной речи нет. Данное состояние граничит с глухотой. Однако, в отличие от последней, тугоухость 4 степени поддаётся лечению.

При глухоте человек слышит звуковые колебания силой свыше 91 децибела при норме от 0 до 25 дБ. Степеней глухоты не выделяют.

Глухонемота

Следует различать понятия «глухие» и «глухонемые». Глухота не предполагает немоту. Отсутствие речи при глухонемоте обусловлено нарушениями слухового восприятия и речевого аппарата (поражения голосовых связок, нёба, языка и другое). В специальных детских садах и школах глухих людей учат пользоваться голосом и чтением по губам для общения, помимо изучения языка жестов. При этом глухонемота бывает:

• врождённая . Если малыш родился глухим, то без специального обучения он останется немым;
• приобретённая . При потере слуха после обретения речи ребёнок постепенно перестаёт разговаривать.

Диагностика

Для диагностики детей раннего возраста применяют аудиометрию, предложенную малышу в виде игры (игрушки и картинки со звуком). Наблюдают за фиксацией на источниках звука, находящихся на определённом расстоянии друг от друга. Отмечают, вырабатывается ли условный рефлекс на звук при предъявлении определённых изображений. Используют аппаратные методы, регистрирующие вызванные слуховые потенциалы.

Лечение

Вылечить глухоту невозможно. При остаточном слухе применяют:

• препараты для улучшения кровоснабжения, обмена веществ, проведения нервных импульсов в ухе и головном мозге;
• звукоусиливающие аппараты;
• установку кохлеарного импланта. Операцию необходимо делать, если ребёнок воспринимает звуки громкостью ниже 80 дБ.

Тугоухость у любого ребенка — не повод сдаваться. Полную потерю слуха при повреждении или недоразвитии слухового анализатора вылечить невозможно. Обратите внимание на признаки поражения и обратитесь к врачу при их наличии. Доктор выявит причины нарушения и назначит индивидуальное лечение. Сурдопедагоги в детском саду и школе для глухих и слабослышащих научат ребёнка использовать голос и чтение по губам для общения.

Потеря слуха, или глухота – состояние, при котором младенец не в состоянии слышать звуки в одном или обоих ушах. Младенцы могут потерять слух полностью или частично обрести тугоухость.

Альтернативные названия: глухота у младенцев; нарушение слуха у младенцев; проводящая потеря слуха у младенцев; центральная потеря слуха у младенцев; нейросенсорная тугоухость у младенцев.

Причины и факторы риска глухоты у новорожденных

Некоторые младенцы могут иметь некоторую потерю слуха еще при рождении. Потеря слуха также может развиваться у детей, которые имели нормальный слух в младенчестве.

Потери слуха могут иметь место в одном или в обоих ушах. Они могут быть разной степени - легкой, средней, тяжелой или глубокой. Глубокая потеря слуха - это то, что большинство людей называет «глухотой».

Иногда потеря слуха становится сильнее, ухудшается с течением времени. В других случаях она остается стабильной.

Факторы риска у детской с тугоухостью

Семейная история потери слуха;
- низкий вес при рождении.
Потеря слуха может возникнуть и развиться, когда у ребенка есть проблемы в наружном или среднем ухе. Эти проблемы могут замедлить или предотвратить звуковые волны, проходящие через ухо (уши). Они включают:
- врожденные дефекты, которые вызывают изменения в структуре слухового прохода или среднего уха;
- скопление ушной серы;
- скопление жидкости за барабанной перепонкой:
- повреждение или разрыв барабанной перепонки;
- предметы, которые могли застрять в ушном канале;
- шрам или повреждение на барабанной перепонке от различных инфекций.

Другой тип потери слуха происходит из-за проблемы с внутренним ухом. Это может произойти, когда крошечные волосковые клетки (нервные окончания), которые двигают звук через ухо, повреждены. Этот тип потери слуха может быть вызван:

Воздействием некоторых токсичных химических веществ или лекарств - в то время, как младенец в утробе матери и вскоре после рождения младенца;
- генетическими нарушениями;
- инфекциями от матери, которые она передает своему ребенку еще в своей утробе (например, токсоплазмоз, корь или герпес, опоясывающий лишай волосистой части головы, или стригущий лишай волосистой части головы, или опоясывающий герпес);
- инфекции, которые могут повредить мозг после рождения – такие, как менингит.

Проблемы структуры внутреннего уха

Опухоли. Центральная потеря слуха возникает от повреждения самого слухового нерва или путей головного мозга, которые приводят к нерву. Это бывает редко у младенцев и детей.

Симптомы глухоты у младенцев

Признаки потери слуха у младенцев различаются по возрасту. Например:

Новорожденный ребенок с потерей слуха может не услышать громкий шум неподалеку;
- младенцы, которые должны реагировать на знакомые голоса, могут не проявлять реакцию на чей-то голос.

Дети должны использовать (произносить) отдельные слова в возрасте 15 месяцев и простые предложения из двух-трех слов в возрасте 2 лет. Если они не достигают этого в указанных возрастных вехах, то причиной этого может быть потеря слуха.

Некоторым детям не может быть диагностирована потеря слуха, пока они не учатся в школе. Это верно, даже если они уже родились с потерей слуха. Невнимательность и отставание в учебе могут быть признаками недиагностированной потери слуха у ребенка.

Диагностика глухоты у ребенка

Потеря слуха не дает ребенку слышать звуки ниже определенного уровня. Ребенок с нормальным слухом услышит звуки ниже этого уровня.

Врач должен будет изучить больного ушами ребенка. Обследование может показать проблемы с костями или признаки генетических изменений, которые могут привести к потере слуха у ребенка.

Врач обычно использует инструмент под названием «отоскоп» (отоскопия - осмотр наружного с применением специальных инструментов слухового прохода, барабанной перепонки, а при разрушении барабанной перепонки - барабанной полости. Под контролем отоскопии производят осмотр и чистку уха, удаление инородных тел, полипов и грануляций, а также разного рода операции - тимпанопункцию, парацентез), чтобы видеть ушной канал ребенка. Это позволяет врачу увидеть барабанную перепонку и найти проблемы, которые могут привести к потере слуха.

Два общих для всех теста используются для скрининга новорожденных на потерю слуха:

Слуховой тест на ответ ствола мозга;
- тест «отоакустическая эмиссия». Микрофоны, помещенные в ушах ребенка, могут обнаружить поблизости звуки. Эти звуки должны повториться в ушном канале. Если нет эха, то это верный признак потери слуха.
Младенцы и маленькие дети могут быть обучены через игру правильной реакции на звуки. Эти тесты, известные как «аудиометрия визуального отклика», и игры, могут лучше определить диапазон слуха ребенка.

Лечение глухоты у детей

Раннее, своевременное лечение потери слуха может позволить многим младенцам развивать нормальные языковые навыки без промедления. У младенцев, рожденных с потерей слуха, лечение должно начаться уже не позднее возраста 6 месяцев.

Лечение зависит от общего состояния здоровья ребенка и от причины потери у него слуха. Лечение может включать:

- логопедию (обучение слушанию и правильному произношению звуков и слов);
- обучение языку жестов;
- кохлеарный имплантат для людей с глубокой нейросенсорной тугоухостью. Он представляет собой медицинский протез, позволяющий компенсировать потерю слуха некоторым больным с выраженной или тяжелой степенью нейросенсорной или сенсоневральной тугоухости. Для компенсации потери слуха часто пациентам достаточно слуховых аппаратов, но иногда их применение не вполне эффективно. Кохлеарная имплантация - слухопротезирование, применяемое при неэффективности или низкой эффективности слуховых аппаратов в случае наличия у больных сенсоневральной потери слуха. Для установки кохлеарного имплантата требуется хирургическая операция;
- средства, воздействующие на инфекции;
- ушные трубки для лечения повторных инфекций уха;
- хирургическую операцию по коррекции структурных проблем.

Прогноз

Очень часто можно лечить потерю слуха, которая обусловлена проблемами в среднем ухе, лекарствами или хирургическим вмешательством. Однако нет никакого лечения потери слуха, вызванной повреждением внутреннего уха или слуховых нервов.
Насколько хорошо ребенок слышит, зависит от причины и тяжести потери им слуха. Достижения в области слуховых аппаратов и других устройств, а также в области речевой терапии, позволяют многим детям развивать нормальные языковые навыки в том же возрасте, что и их сверстники с нормальным слухом. Даже младенцы с глубокой потерей слуха при правильной комбинации лечения могут слышать довольно хорошо.
Если у ребенка имеется какое-либо заболевание, которое затрагивает также и слух, перспективы зависят от того, есть ли у ребенка также другие симптомы и проблемы.
Необходимо обратиться к врачу, если ребенок, особенно маленький, выражает признаки потери слуха: не реагирует на громкие звуки, не имитирует звуки, услышанные от окружающих, или не говорит в возрасте, в котором он уже должен начать говорить.
Если ребенку вставлен в ухо кохлеарный имплантат, настоятельно рекомендуем обратиться к врачу сразу же, если у ребенка поднялась высокая температура тела, а также возникли ригидность затылочных мышц, головная боль или ушная инфекция. Возможно, имплантат еще не прижился, и его нужно поправить, что должен сделать только опытный врач – возможно, даже хирург.

Профилактика

Невозможно предотвратить все случаи потери слуха у детей раннего возраста.

Женщины, которые планируют забеременеть, должны убедиться, что им были или своевременно будут сделаны все необходимые прививки.

Если женщина или ее партнер (муж) имеет семейную историю потери слуха, она может получить консультацию специалиста по генетике, прежде чем забеременеть.