М. С. Ткачева

Педагогическая психология: конспект лекций

· Тема 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

· 1.1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии

· 1.2. История педагогической психологии как самостоятельной области знаний

· 1.3. Методы исследования педагогической психологии

· Тема 2. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

· 2.1. Структура системы образования. Образовательный процесс как единство учебной и педагогической деятельности

· 2.2. Личностно-деятельностный подход как психологическая основа организации образовательного процесса

· Тема 3. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

· 3.1. Общие характеристики учебной деятельности. Соотношение понятий учебной деятельности, учения, обучения и научения

· 3.2. Виды научения, их развитие в онтогенезе. Психологические факторы успешности научения

· 3.3. Особенности научения в период дошкольного детства

· 3.4. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе

· 3.5. Младший школьник, подросток и старшеклассник как субъекты учебной деятельности

· 3.6. Формирование учебной мотивации, ее виды

· 3.7. Особенности учебных задач. Психологические требования к учебным задачам

· 3.8. Учебные действия как средства решения учебных задач. Виды учебных действий

· 3.9. Самоконтроль и самооценивание ученика

· 3.10. Усвоение – основной продукт учебной деятельности. Психологические характеристики усвоения

· Тема 4. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

· 4.1. Общее понятие о воспитании, его отличие от обучения

· 4.2. Основные теории воспитания

· 4.3. Средства и методы воспитания

· 4.4. Институты воспитания

· 4.5. Воспитание в дошкольном детстве

· 4.6. Воспитание младшего школьника

· 4.7. Воспитание подростков и юношей

· 4.8. Самовоспитание подростков и юношей

· Тема 5. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

· 5.1. Педагог как субъект педагогической деятельности. Психологические требования к личности педагога

· 5.2. Профессиональные способности педагога

· 5.3. Человек и педагогическая деятельность: проблема соответствия

· 5.4. Общие характеристики педагогической деятельности

· 5.5. Мотивация педагогической деятельности. Внешние и внутренние мотивы

· 5.6. Педагогические умения

· 5.7. Индивидуальный стиль деятельности педагога

· 5.8. Психологический анализ урока как средство развития педагогических способностей и формирования педагогических умений

· 5.9. Психологическое совершенствование педагогической деятельности

· Тема 6. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО ИОБЩЕНИЕ

· 6.1. Образовательный процесс как взаимодействие. Основные линии взаимодействия

· 6.2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность. Развитие учебного сотрудничества

· 6.3. Психологические особенности педагогического общения

· 6.4. Психология педагогической оценки

· 6.5. Затруднения в педагогическом общении

· Тема 7. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

· 7.1. Структура, задачи и функции психологической службы в системе образования

· 7.2. Квалификационные требования, права, обязанности и этическая позиция психолога в образовательном учреждении

Тема 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

Тема 2. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Структура системы образования. Образовательный процесс как единство учебной и педагогической деятельности

Образование является социальным институтом, одной из подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества и переход от одного его состояния к другому. В настоящее время это переход от индустриального общества ХХ в. к постиндустриальному информационному обществу ХХI в. Развитие и функционирование образования обусловлены всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и др.

Само слово «образование» в русском языке происходит от корня «образ», что изначально придавало ему смысл «создание человека по образу и подобию». Человек был создан «по образу и подобию Божию», и понимание этого образа, следование ему трактовались (и сейчас трактуются в христианской религии) как образование. Начиная с эпохи Возрождения, когда человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его развития, вхождения в мир, создания своего образа, лика, личности. В других языках слова, переводимые на русский как «образование», не имеют корневой морфемы «образ», но понятийно они включают все аспекты взаимодействия участников образовательного процесса.

Образование как социальный институт есть сложная система, которая сформирована и продолжает формироваться государством. Государство определяет структуру всей системы в целом, принципы ее функционирования и направления дальнейшего развития. Принципы государственной политики в области образования отражены в Законе Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» (далее – Закон об образовании). В этом законе утверждаются основные принципы, гласящие, что система образования должна:

1) носить гуманистический характер с приоритетом общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, родине, семье;

2) поддерживать единое культурное и образовательное пространство во всей стране, т. е. не только обучать учащихся, но и защищать и развивать национальные культуры, региональные культурные традиции и особенности;

3) создавать условия для общедоступности образования, приспособления системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) иметь светский (т. е. не религиозный) характер и в государственных, и в муниципальных образовательных учреждениях (к негосударственным учреждениям это не относится);

5) поддерживать свободу и плюрализм в образовании, внимательно относиться к различным мнениям и подходам (в образовательных учреждениях и органах управления образованием не допускаются создание и деятельность организационных структур политических партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций);

6) носить демократический, государственно-общественный характер управления образованием и допускать автономность (самостоятельность) образовательных учреждений.

Главной системообразующей, смыслообразующей составляющей образовательной системы является цель образования, т. е. ответ на вопрос, какой человек требуется обществу на данном этапе своего исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с конкретными общественно-историческими условиями, характеризовавшими определенный период развития общества. Целью образования определяются все остальные компоненты его системы: государственные образовательные стандарты образовательных программ, сеть образовательных учреждений, органы управления образованием.

Образовательные программы определяют содержание образования на каждом его конкретном уровне в данном образовательном учреждении. Образовательная программа любого образовательного учреждения примерно на 70 % состоит из обязательного минимума, формируемого на основании федерального компонента образовательного стандарта и обязательного для всех граждан России. Примерно 30 % образовательной программы создается на основании национально-регионального компонента образовательного стандарта. Эта часть программы является обязательной только для граждан России, проживающих в конкретном регионе.

Все образовательные программы в Российской Федерации подразделяются на общеобразовательные и профессиональные. Общеобразовательные программы направлены на формирование общей культуры нового поколения, его адаптацию к жизни в обществе и создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных программ. К общеобразовательным относятся программы дошкольного образования, начального общего образования (1-4-й классы), основного общего образования (5-9-й классы) и среднего общего образования (10-11-й классы). Профессиональные программы предназначены для подготовки специалистов соответствующей квалификации путем последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней обучающихся. К профессиональным относятся образовательные программы начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования. Как для общеобразовательных, так и для профессиональных образовательных программ обязательный минимум содержания определяется государственными образовательными стандартами (ГОС). Кроме основных образовательных программ, в образовательном учреждении могут реализовываться дополнительные программы – факультативы, кружки, курсы и др.

Образовательные учреждения осуществляют образовательный процесс, т. е. реализуют образовательные программы и (или) обеспечивают содержание и воспитание обучающихся, воспитанников. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций). Образовательные учреждения работают с учащимися разного возраста, уровня подготовки и способностей, и по этим показателям различают следующие типы образовательных учреждений:

› дошкольные;

› общеобразовательные (начального, основного и среднего общего образования);

› профессиональные (начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования);

› дополнительного образования (детей и взрослых);

› специальные (коррекционные) для обучающихся с отклонениями в развитии;

› учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

› другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Внутри каждого типа могут выделяться виды образовательных учреждений, например среди общеобразовательных учреждений различают школы, лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов. Учреждения среднего профессионального образования представлены училищами, техникумами и колледжами, а высшего – университетами, институтами, академиями.

Органы управления образованием осуществляют управление на трех уровнях.

1. Федеральный уровень включает органы управления образованием общегосударственного значения: Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Высшую аттестационную комиссию и другие федеральные органы, имеющие отношение к системе образования. К их ведению относятся вопросы стратегического характера, такие как формирование и осуществление федеральной политики в области образования, разработка и реализация федеральных и международных программ развития образования, установление федеральных компонентов государственных образовательных стандартов, разработка и утверждение типовых положений об образовательных учреждениях, установление порядка их создания, реорганизации и ликвидации, установление порядка лицензирования, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений, установление порядка аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.

2. Уровень субъектов Российской Федерации включает их министерства и (или) департаменты образования. Эти органы определяют особенности реализации федеральных законов и нормативов в своих регионах. В их ведении находятся формирование законодательства субъекта РФ в области образования, разработка и реализация региональных программ развития образования, установление национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, определение порядка создания, реорганизации, ликвидации и финансирования образовательных учреждений, формирование бюджета субъекта РФ в части расходов на образование и т. д.

3. Местный уровень включает районные и городские органы управления образованием при местных администрациях. Эти органы осуществляют непосредственное управление повседневной деятельностью муниципальных образовательных учреждений.

Формы получения образования. В Российской Федерации существуют две формы получения образования. В соответствии с Законом об образовании освоение образовательной программы допускается либо непосредственно в образовательном учреждении в очной, очно-заочной (вечерней) или заочной форме, либо в форме семейного образования, самообразования, экстерната.

Первая форма характеризуется тем, что в ходе образования постоянно существует связь между обучающимся и педагогом, который несет ответственность за уровень и качество получаемого обучающимся образования.

При второй форме обучающийся только сдает экзамены по определенным частям образовательной программы, при этом преподаватели не следят за процессом его подготовки и не несут за это ответственности, вся ответственность за качество освоения образовательной программы лежит на родителях учащегося и на нем самом. Эти две формы принципиально различны, но законом разрешено их сочетание: любой ребенок, обучающийся в школе, из любого класса может быть переведен на вторую форму обучения сроком на один-два года и более. Для этого необходимы только желание родителей и оформление соответствующих документов.

В рамках всей этой системы функционируют следующие структурные элементы образовательного процесса: 1) учебная информация, определяющаяся образовательными программами; 2) средства ее передачи и приема (методы обучения и учения); 3) учащиеся и педагоги.

Таким образом, образование как система может рассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают:

› социальный масштаб рассмотрения, т. е. образование в мире, стране, обществе, регионе и организации, образование государственное, общественное и частное, образование светское и клерикальное и т. д.;

› ступень образования (дошкольное, школьное, среднее профессиональное, высшее профессиональное с различными уровнями, учреждения повышения квалификации, аспирантура, докторантура);

› профиль образования: общее, специальное, профессиональное, дополнительное.

Все перечисленные показатели, будучи социально-экономическими и общепедагогическими, при внимательном рассмотрении выявляют и собственно психолого-педагогические аспекты. Они заключаются в ответах на вопросы: каким образом сам обучающийся или его родители, представив иерархию ступеней системы образования, могут сделать правильный выбор; как внутри каждой образовательной структуры отражается специфика ее ступеней для обучающегося; как предыдущий уровень подготовки в одной структуре может обеспечить комфортное продолжение образования в другой и т. д. При этом сам процесс определения качества образования посредством изучения образованности обучающихся включает решение собственно психолого-педагогических проблем.

Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека. Еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев отмечал, что образовательный процесс представляет собой нечто большее, чем просто передача информации от одного поколения другому: «Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его». Такое определение подчеркивает, что на всем протяжении образовательного процесса основными его задачами являются развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается в течение всей сознательной жизни человека, непрерывно изменяясь по целям, содержанию, формам. В настоящее время основной характеристикой процесса образования является именно его непрерывность. Это прямое следствие особенностей нового информационного общества: объем информации, необходимой индивиду для полноценного функционирования в качестве профессионала и члена общества, постоянно возрастает, а ранее усвоенная информация все быстрее устаревает, поэтому в любой сфере деятельности приходится постоянно повышать свою квалификацию, усваивая новую информацию.

Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-первых, разграничение двух его сторон: обучения и учения. Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. Понятие «учение » подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования протекает как единство активности учителя (педагогической деятельности) и ученика (учебной деятельности). Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс практически всегда представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Под словом «образование» понимают также результат образовательного процесса, когда употребляют словосочетания «получить образование», «полученное образование». Образование как результат может рассматриваться в двух планах. Первый – образ того результата, который должен быть получен образовательной системой и зафиксирован в форме образовательного стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Второй план существования результата образования – это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в различных жизненных ситуациях. В этом смысле результатом образования является образованность. Например, школа формирует общую образованность выпускника, а выпускник высшего учебного заведения характеризуется специальным профессиональным образованием. Широкое и системное образование как результат закладывает в получившем его человеке основу уверенности в себе и конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

2.2. Личностно-деятельностный подход как психологическая основа организации образовательного процесса

Как отмечалось выше, образовательный процесс реализуется в единстве двух деятельностей – учебной и педагогической, поэтому его можно рассматривать с двух позиций – позиции педагога и позиции обучающегося. Каждый из них является неповторимой, уникальной личностью и одновременно субъектом собственной деятельности, т. е. планирует, организует и осуществляет эту деятельность и одновременно формируется в ней как личность. Соответственно, личностно-деятельностный подход (ЛДП) подразумевает учет этих особенностей как учителя, так и обучаемого.

Личностный компонент ЛДП предполагает, что в центр процесса обучения ставится как сам обучающийся, так и его личностные особенности – мотивы, цели, психологический склад, т. е. сам ученик как личность. Учитель определяет учебную цель каждого занятия и направляет весь образовательный процесс на развитие личности ученика исходя именно из интересов, знаний и умений обучающихся. В соответствии с этим при реализации ЛДП необходимо вслух формулировать цель каждого урока с позиции каждого ученика и всего ученического коллектива в целом, например: «Сегодня каждый из вас научится...» или «На сегодняшнем занятии мы с вами разберемся в...». Благодаря таким формулировкам обучающийся оказывается способен в конце каждого урока ответить на поставленный самому себе вопрос: чему он научился на этом уроке из того, чего не знал или не умел делать до его начала. При такой постановке учебной работы все методические решения проводимого урока определяются личностью обучаемого – его потребностями, мотивами, способностями, интеллектуальным развитием и другими психологическими особенностями.

ЛДП подразумевает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половые, возрастные, статусные и индивидуально-психологические особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму учебных заданий, через характер общения с учеником. В условиях ЛДП все адресуемые ученику вопросы, задания и замечания должны стимулировать его интеллектуальную активность, поддерживать и направлять его учебную деятельность без излишней фиксации внимания на ошибках и неудачных действиях. Тем самым осуществляется не только учет имеющихся на данный момент психологических особенностей учащегося, но и формирование, дальнейшее развитие его психики, в том числе познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.

Деятельностный компонент ЛДП подразумевает, что, как отмечено в начале раздела, педагог и ученик являются субъектами соответственно педагогической и учебной деятельности. Это значит, что каждый из них сам осуществляет свою деятельность и одновременно развивается благодаря ей. В отечественной психологии наибольший вклад в разработку общей теории деятельности внесли А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн. Согласно их подходам деятельность представляет собой активное целенаправленное взаимодействие человека с окружающим миром, включая и других людей, и самого себя, вызванное определенной потребностью. Потребность понимается как состояние нужды в чем-либо, но сама по себе потребность деятельность не определяет. Для того чтобы осуществлять целенаправленную активность, необходимо знать, какие именно ее формы приведут к удовлетворению возникшей потребности. Всякая деятельность предметна: предметом конкретной деятельности называется то, на преобразование чего она направлена. Например, предметом деятельности педагога являются передача ученикам общественного опыта и организация усвоения учащимися сообщаемых сведений, а предметом деятельности ученика – освоение этого опыта. Именно в предмете деятельности переживаемая потребность находит свою определенность, и таким образом формируются мотивы деятельности – побудительные компоненты потребности, показывающие субъекту способы ее удовлетворения. Благодаря наличию мотива человек обретает возможность предпринимать активные действия по удовлетворению своей потребности.

Мотивы всякой деятельности могут быть по отношению к ней внутренними и внешними. Внутренние мотивы отражают содержание деятельности, например учащийся осуществляет свою учебную деятельность по той причине, что ему интересен данный учебный предмет, или потому, что он осознает важность приобретаемых знаний. Внешние мотивы заставляют его выполнять определенную деятельность, но с ее содержанием не связаны: ученик может делать это прежде всего из-за оказываемого на него давления со стороны родителей.

Мотивы дают субъекту деятельности возможность ставить перед собой сознательные цели и предпринимать определенные действия для их достижения. Цель представляет собой воображаемый образ желаемого результата выполняемого действия. Образно говоря, если цель – то, чего именно хочет добиться субъект, то мотив – это ответ на вопрос, зачем субъект этой цели добивается. Действие же является составляющей любой деятельности и так же, как и цель, осознается ее субъектом. Каждое действие осуществляется определенными способами, которые называются операциями и зависят от условий, в которых приходится выполнять действие. Операции не осознаются субъектом, выполняющим действие.

Таким образом, в общем виде психологическая картина деятельности может быть представлена в виде следующей схемы (рис. 1).

Рис. 1

С позиции учителя ЛДП означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания им смысла обучения. Реализуя ЛДП, педагогу придется пересмотреть привычную трактовку процесса обучения преимущественно как сообщения знаний и формирования умений и навыков. Процесс обучения должен быть переориентирован на постановку и решение самими учащимися конкретных учебных задач. Для учителя, реализующего ЛДП, первостепенной задачей является формирование у учеников собственной внутренней потребности в выработке обобщенных способов и приемов учебной деятельности, усвоении новых знаний, формировании более совершенных умений во всех видах деятельности. Учителю необходимо переходить от отношения к ученику как к объекту воздействия к субъект-субъектному, равнопартнерскому сотрудничеству с ним. Информирующе-контролирующая функция учителя все более уступает место функции координирующей. Учитель становится для ученика человеком, вызывающим подлинный интерес и к учебному предмету, и к себе как партнеру по общению. Общение с учениками рассматривается им как сотрудничество в решении учебных задач. В результате такого взаимодействия учитель и класс образуют единый коллективный субъект образовательной деятельности.

С позиции ученика ЛДП предполагает прежде всего свободу выбора обучающимся методов своего учения. Для ученика психологическими проявлениями реализации учителем ЛДП становятся, во-первых, обеспечение безопасности личностных проявлений обучающегося, создание условий для его самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, субъект-субъектных доверительных отношений с педагогом. В-третьих, ЛДП обеспечивает единство у ученика внутренних и внешних мотивов учебной деятельности: главным внутренним мотивом становится познавательный, а главным внешним – мотив достижения успехов. В-четвертых, в результате реализации этого подхода формируется внутреннее принятие учеником учебной задачи и возникает удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития чувств компетентности, принадлежности группе, уверенности в себе. ЛДП с точки зрения обучающегося означает также усвоение новых форм, способов, правил и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т. е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом.

Таким образом, личностно-деятельностный подход в образовании означает, что прежде всего в образовательном процессе ставится и решается основная задача образования – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Личность находится в центре образования, и оно, соответственно, становится антропоцентрическим по цели, содержанию и формам организации.

Таблица 1

Из данной таблицы видно, что по мере формирования навыка уменьшается количество допускаемых при выполнении действия ошибок, повышается скорость выполнения отдельных операций, устанавливается их стабильная последовательность; внимание субъекта переносится с процесса выполнения действия на его результат, сознание утрачивает направленность на форму выполнения действия, понижается степень физического и эмоционального напряжения и утомляемости, а сами действия постепенно редуцируются за счет выпадения некоторых промежуточных операций.

Продуктом учебной деятельности является появившееся у обучающегося структурированное и актуализируемое знание, становящееся основой умения решать задачи, требующие его применения. Результат учебной деятельности не само знание, а вызванное его усвоением изменение в уровне развития учащегося: появление новых жизненных ценностей, жизненных смыслов, изменение отношения к учению. Субъект может испытывать желание продолжать эту деятельность или же начать избегать ее выполнения. Эти варианты отношения к учению в конечном счете обусловливают уровень интеллектуального и личностного развития.

Наряду с понятием «учебная деятельность» в педагогике и психологии широко употребляются термины «обучение», «учение» и «научение». Эти понятия нередко смешивают, подменяя одно другим, хотя содержание у них разное. Под обучением (само это слово происходит от глагола «обучать», т. е. учить кого-то другого) понимается активная деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков и жизненного опыта. При использовании слова «учение » имеются в виду собственные активность и усилия учащегося по развитию своих способностей и приобретению знаний, умений и навыков. И обучение, и учение представляют собой разворачивающиеся во времени процессы. Для обозначения результата этих процессов используется термин «научение », происходящий от глагола совершенного вида «научиться». Это понятие характеризует факт приобретения субъектом новых психических свойств и качеств вследствие обучения, учения и других видов активности. Следует отметить, что и обучение, и учение, и учебная деятельность в целом в некоторых случаях могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Обучение отличается от научения еще и тем, что обычно является организованным и сознательно управляемым процессом, тогда как научение может происходить стихийно и представлять собой результат любой деятельности, а не только учебной. Учение и обучение – почти всегда сознательные процессы, а научение может происходить и бессознательно: человек может какое-то время не отдавать себе отчета в том, что чему-то научился, хотя это в действительности произошло. Таковы главные основания для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования.

Рис. 2

Из такой иерархической организации учебных задач вытекает ряд психологических требований к ним, сформулированных Е. И. Машбицем.

1. Изначально должна конструироваться не одна частная учебная задача, а весь набор задач в целом. При построении данного набора в первую очередь необходимо исходить из общих целей образования. Этими целями определяются цели изучения каждого учебного предмета, ими, в свою очередь, цели изучения каждого раздела предмета, темы и выполнения каждого задания. Иными словами, в процессе построения набора учебных задач необходимо идти в направлении от общего к частному.

2. При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей. К сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей, и в лучшем случае именно их педагоги формулируют учащимся. В идеале при проектировании и решении учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей – как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности. На практике, как правило, используются некоторые элементы этой системы, что обеспечивает решение задач лишь одного класса и недостаточно для решения другого класса задач.

4. Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения. Здесь имеется в виду, что учащиеся должны иметь возможность непосредственно усматривать факт усвоения ими определенных знаний, умений и навыков как результат решения предлагаемых педагогом учебных задач. Реализация этого требования предполагает, что формулировка задачи и помощь педагога по ее решению должны быть направлены на осознание учащимися своих действий – рефлексию. Это помогает им обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. Е. И. Машбиц отмечает, что, хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах их решения. Сведения об этом они получают от учителя в виде стройной системы ориентировки.

Таблица 2

Из табл. 2 видно, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, обусловливающим формирование внутренней слуховой обратной связи, а два последующих – отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за собственной иноязычной речью, речевого автоматизма.

Аналогично самоконтролю происходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. У ученика далеко не сразу формируется адекватное представление о результате выполнения им действия как об успехе или о неудаче, к тому же успех может быть оценен разным количеством баллов: оценки «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно» все считаются положительными. В начальной школе учащиеся еще не полностью усваивают критерии, которыми руководствуется учитель при оценивании их деятельности, поэтому им обязательно нужно не только указывать на допущенные ошибки, но и подчеркивать успешно выполненные действия. Таким образом у учеников закладываются ориентиры, которыми им необходимо руководствоваться в дальнейшем для достижения учебных успехов. В процессе интериоризации установок учителя на выставляемые оценки учащиеся сами начинают ориентироваться в критериях оценивания и строить обоснованные предположения о том, какой оценки на данный момент заслуживают их знания и умения. Если во 2-3-м классах большинство учеников всегда ожидают получения высоких оценок и огорчаются при несоответствии своих ожиданий полученным результатам, то от шестиклассников уже можно услышать такие фразы, как, например: «Меня сегодня устроит и „четыре“, потому что я на „пять“ не знаю». Это свидетельствует о том, что высказывающий такую мысль ученик уже усвоил критерии выставления учителем оценок по предмету, знает, какой уровень владения материалом какого балла заслуживает, и может оценить, на каком уровне находятся его собственные знания.

Оценивание учеником собственных учебных успехов вносит существенный вклад в его общую самооценку. В этом проявляется связь деятельностного и личностного: процесс оценивания переходит в личностное свойство. Это лишний раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образованию.

Основные теории воспитания

Теории воспитания – это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы таких теорий выступают психологические теории развития личности, социальная и возрастная психология.

Логвинов, С.В. Сарычев. 10 избранных лекций

по педагогической психологии: Часть I

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии 5

План 5

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика 5

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом 6

3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками 16

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика 17

5.Общая характеристика методов педагогической психологии 20

Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя 22

План 22

1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование 22

2. Структура педагогической деятельности 23

3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса 25

4.Психологические требования к личности учителя 25

5. Проблемы педагогического общения 28

6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности 30

7. Психологические особенности педагогического коллектива 31

Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе 33

План 33

1.Основы деятельности психологической службы в школе 33

2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса 35

3.Программа изучения личности школьника 35

4.Программа изучения коллектива школьного класса 38

5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы 41

6. Психологические основы анализа урока 42

Лекция 4. Психология воспитания личности школьника 44

План 44

1. Понятие цели воспитания 44

2. Средства и методы воспитания 45

3. Основные социальные институты воспитания 48

4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности 49

Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический смысл 52

План 52

1.Психологические условия формирования свойств личности 52

Деятельность, направленность личности и ее формирование 53

Развитие нравственной сферы личности 56

2.Социально-психологические аспекты воспитания 57

Общение как фактор воспитания 57

Роль коллектива в воспитании учащихся 58

Семья как социально-психологический фактор воспитания 59

Воспитание и формирование социальных установок личности 61

3.Проблема управления воспитанием личности 62

4.Показатели и критерии воспитанности школьников 65

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии

План

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом

3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика

5.Общая характеристика методов педагогической психологии

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различные методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л. Рубинштейн). Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.

В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации, стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о процессе воспитания и обучения в целом.

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии. Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.- Д. Гартли и до конца XIX в.- В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX - начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX - начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912-1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине-Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образования.

Психоанализ З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии-интроверсии.

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка - начало XX в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане).

Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов 20 столетия становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации-децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что XX в. Ж. Пиаже вошел в науку как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики».

Когнитивная психология 60-80-х годов 20 столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

Гуманистическая психология 60-90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей - И.М. Сеченова, И.П. Павлова, К.Д. Ушинского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824-1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896- 1934) - теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, интегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода - студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 века теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, И. Ломпшер и др.).

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др.

История становления педагогической психологии. Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Педагогические идеи, впервые изложенные в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положили начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

Этапы становления педагогической психологии. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.- может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922).

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии П.Ф. Каптерева - одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци - психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более тоги, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические очерки. Теория образования» - «Образовательный процесс - его психология». Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С.Т. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С.Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой.

Таким образом, первый этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,- развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М. Монтессори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский (в 20-е годы) подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология - продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод тестов.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии - с 50-х годов 20 века.

Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в работах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризапии знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. - век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека - свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками

Педагогическая психология имеет определенную структуру, в ее состав входят:

психология воспитания и самовоспитания;

психология учения;

психология обучения;

психология педагогической деятельности и личности учителя.

Воспитание и обучение в той или иной мере является предметом исследования различных наук: философии, социологии, истории, педагогики и психологии. Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт; социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно-воспитательных институтов; целей, содержания и методов обучения и воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.

Педагогика рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей, его средства и методы, способы их реализации на практике. Одновременно с этим предметом педагогических исследований является так же общее актуальное содержание образования.

Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических особенностей учителя, взаимоотношений между учителем (воспитателем) и ребенком, то это является предметом специального, внимательного и детального изучения в психологии. Психологическим основанием педагогического процесса являются:

Теории личности (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Г. Олпорт, К. Левин, Э. Фромм, Л.И. Божович).

Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Возрастная психология (психология развития).

Теории научения (восходящие к бихевиоризму).

Психология познавательных процессов (когнитивная психология, гештальтпсихология, психология речи).

Психология индивидуальных различий (темперамент, характер, способности).

Социальная психология коллективов, общения и личности.

Инженерная психология (взаимодействие человека с ТСО, ЭВМ).

Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский).

Системный подход в психологии (В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов)

Нейропсихология (А.Р. Лурия).

Психодиагностика.

Сравнительная психология.

Гуманистическая психология.

Психотерапия.

А.В. Петровский выделил следующие задачи психологического обеспечения педагогического процесса :

Обеспечить опережения педагогической практики в психологическом исследовании, поиск нового.

Учитывая факт того, что научная информация быстро устаревает, необходимо, чтобы ученик в результате обучения мог бы самостоятельно осваивать появившуюся новую информацию.

Определение общих закономерностей возрастной психологии в онтогенезе.

Дать психологическую характеристику личности и давать ее на

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии 5

План.................................................................................................................................. 5

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика.... 5

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом......... 6

3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками......................................................................................................................................... 17

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика 19

5.Общая характеристика методов педагогической психологии......................... 21

Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя 24

План................................................................................................................................ 24

1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование................................................................................ 24

2. Структура педагогической деятельности........................................................... 25

3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса........... 27

4.Психологические требования к личности учителя............................................ 28

5. Проблемы педагогического общения.................................................................. 31

6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности 33

7. Психологические особенности педагогического коллектива........................ 34

Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе...................................................... 36

План................................................................................................................................ 36

1.Основы деятельности психологической службы в школе.............................. 36

2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса............................................................................................................................ 38

3.Программа изучения личности школьника.......................................................... 38

4.Программа изучения коллектива школьного класса.......................................... 42

5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы 45

6. Психологические основы анализа урока............................................................ 46

Лекция 4. Психология воспитания личности школьника................ 48

План................................................................................................................................ 48

1. Понятие цели воспитания...................................................................................... 48

2. Средства и методы воспитания............................................................................ 49

3. Основные социальные институты воспитания................................................ 52

4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности.. 54

Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический смысл......................................................................................................................... 56

План................................................................................................................................ 56

1.Психологические условия формирования свойств личности........................ 56

Деятельность, направленность личности и ее формирование ........................... 57

Развитие нравственной сферы личности 60

2.Социально-психологические аспекты воспитания.......................................... 61

Общение как фактор воспитания .............................................................................. 61

Роль коллектива в воспитании учащихся ............................................................... 63

Семья как социально-психологический фактор воспитания .............................. 64

Воспитание и формирование социальных установок личности ........................ 66

3.Проблема управления воспитанием личности................................................... 67

4.Показатели и критерии воспитанности школьников......................................... 71

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом

3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика

5.Общая характеристика методов педагогической психологии

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различные методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л. Рубинштейн). Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.

В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации, стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о процессе воспитания и обучения в целом.

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии. Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.- Д. Гартли и до конца XIX в.- В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX - начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX - начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912-1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

Лекции по педагогической психологии

Лекции по педагогической психологии

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии 5

3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с

другими науками 17

Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя 24

и их психологическое обоснование 24

4.Психологические требования к личности учителя 28

5. Проблемы педагогического общения 31

6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности 33

7. Психологические особенности педагогического коллектива 34

Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-

воспитательного процесса в школе 36

1.Основы деятельности психологической службы в школе 36

2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и

коллектива школьного класса 38

3.Программа изучения личности школьника 38

4.Программа изучения коллектива школьного класса 42

5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы

6. Психологические основы анализа урока 46

Лекция 4. Психология воспитания личности школьника 48

1. Понятие цели воспитания 48

2. Средства и методы воспитания 49

3. Основные социальные институты воспитания 52

4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности

Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический

1.Психологические условия формирования свойств личности 56

Деятельность, направленность личности и ее формирование 57

Развитие нравственной сферы личности 60

2.Социально-психологические аспекты воспитания 61

Общение как фактор воспитания 61

Роль коллектива в воспитании учащихся 63

Семья как социально-психологический фактор воспитания 64

Воспитание и формирование социальных установок личности 66

3.Проблема управления воспитанием личности 67

4.Показатели и критерии воспитанности школьников 71

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом

3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с

другими науками

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика

5.Общая характеристика методов педагогической психологии

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика

Предметом педагогической психологии является изучение психологических

закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого,

воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и

воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные

стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда

реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как

процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы

всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти

процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они

различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их

активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное

общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и

характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков.

Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и

практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное

развитие ребенка. Различные методы обучения и воспитания. Методы обучения

основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной

культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека

человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться,

становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л.

Рубинштейн). Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической

деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного

целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.

В том и другом случае обучение и воспитание выступают как

специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но

они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом

случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором

педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации,

стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о

процессе воспитания и обучения в целом.

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную

самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей,

возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и

практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и

развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее

исследования.

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии.

Педагогическая психология развивается в общем контексте научных

представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных

психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние

на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это

связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве

естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий.

Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли

повлиять на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.- Д. Гартли и до

конца XIX в.- В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы

ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики.

На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти,

научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были

заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга

введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума

(нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения

как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию

процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой

учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков,

организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX - начало

XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с

акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности

организма, выработке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX - начало XX в.),

сформулировавшего основные законы научения - законы упражнения, эффекта и

готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты

достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912-1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К.

Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер

уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и

практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм

работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего

необихевиористского направления является разработка целостной концепции

научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения

сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым

применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической

статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А.

Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные

тесты А. Бине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивидуального и

группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент

интеллектуального развития как отношение умственного возраста к

фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон

начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл

(1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине-Симона

(1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это

свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических

исследований и образования.

Психоанализ З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с

конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории

бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности

развития «Я», свободы, экстраверсии-интроверсии.

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка - начало XX

в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина,

генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта

Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации,

стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось

также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П.

Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов 20 столетия

становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления.

В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации,

центрации-децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий,

стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что XX в. Ж. Пиаже

вошел в науку как один из наиболее ярких представителей «синтетического

подхода к исследованию психики».

Когнитивная психология 60-80-х годов 20 столетия Г.У. Найссера, М.

Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании,

информированности, организации семантической памяти, прогнозировании,

приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных

Гуманистическая психология 60-90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К.

Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии,

фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на

учащемся гуманистический подход в обучении.

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы

отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей - И.М. Сеченова,

И.П. Павлова, К.Д. Ушинского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Л.С.

Выготского, П.П. Блонского и др. Основой практически всех отечественных

педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д.

Ушинского (1824-1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения,

деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896- 1934) - теория

развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития,

где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней

развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие фундаментальные

положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-

педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я.

Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка

Рубинштейном, интегративный подход к психике, определение специфики ее

развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода -

студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние

на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие

педагогической психологии.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 века теории,

концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С.

Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф.

Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В.

Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина и др.)

внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но

и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем

государстве, так и в других странах (И. Лингарт, И. Ломпшер и др.).

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали

выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися

(С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти

(П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М.

Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б.

Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И.

Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития

личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого

общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-

Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития

(П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев,

А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их

умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А.

Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по

психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др.

История становления педагогической психологии. Становление многих

отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и,

более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется

происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями

(революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на

продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Педагогические идеи, впервые изложенные в труде Яна Амоса Коменского

«Великая дидактика» в 1657 г., положили начало развитию педагогической

теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно

рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого

становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо

только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука.

Весь путь становления и развития педагогической науки может быть

представлен тремя большими периодами (этапами).

Этапы становления педагогической психологии. Первый этап - с середины

XVII в. и до конца XIX в.- может быть назван общедидактическим с явно

«ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно

Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса

Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци

(1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866),

К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922).

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии П.Ф.

Каптерева - одного из основателей педагогической психологии. Его

стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци - психологизировать

педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству

исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги

Каптерева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с

г.). Более тоги, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное

научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи

деятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены педагогические

проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического

развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный

процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем

непосредственно свидетельствует название второй части книги «Дидактические

очерки. Теория образования» - «Образовательный процесс - его психология».

Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя

зарождавшейся в то время социальной педагогики С.Т. Шацкого (1878-1934),

разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания

в процессе социализации человека. С.Т. Шацкому принадлежит одна из моделей

педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и

профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической

деятельности. Педагогический опыт С.Т. Шацкого высоко оценивался

зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего

систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее

демократичность в сравнении с современной ему американской школой.

Таким образом, первый этап характеризовался, с одной стороны,

доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей

Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом

Дж. Локка,- развиваемым с древних времен учением о том, что основу

психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это

этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на

наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период

педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль,

аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий,

ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических

экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и

оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной

психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем,

например системы М. Монтессори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое,

как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка,

Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в

этой области. Л.С. Выготский (в 20-е годы) подчеркивал, соглашаясь с Г.

Мюнстербергом, что педагогическая психология - продукт последних нескольких

лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др.

является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная

наука. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания,

развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д.

были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э.

Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона,

Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей

поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер),

развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К.

Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем

Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на

формирование этой отрасли психологической науки.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой

психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т.

Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный

механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не

только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой

учебных программ, учебным процессом в целом. В этот период в Европе

образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла

лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных

задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях

университетов. В 1907 г. Мейман публикует книгу «Лекции по

экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной

дидактике. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических

особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли,

Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую

лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности

ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т.

Симоном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для

умственно отсталых, основой которой стал метод тестов.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого-

педагогического направления - педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э.

Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором

комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических,

психологических и социологических измерений определялись особенности

поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в

педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы

измерения, сближая ее с естественными науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся

в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только

использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных

лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ,

возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного

процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась

на третьем этапе развития педагогической психологии - с 50-х годов 20 века.

Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической

психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий

обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-

х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь,

М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с

одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что

обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с

положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о

проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой

мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы

появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в

которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования

умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы

педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория

развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на

основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными

и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым

и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной

системе Л.В. Занкова.

В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал

развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных

Меллер и др., а также в работах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в

рамках концепции экстериоризапии знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И.

Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И.

Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие

теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в

педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова

(60-70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми

обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием

эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод

активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская),

группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В.

Петровский, Л.А. Карпенко).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент -

решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с

учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные

направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы:

активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение,

управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической

психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной

техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в

XXI в. - век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека -

свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий

обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном,

информационном пространстве.

3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической

психологии с другими науками

Педагогическая психология имеет определенную структуру, в ее состав

o психология воспитания и самовоспитания;

o психология учения;

o психология обучения;

o психология педагогической деятельности и личности учителя.

Воспитание и обучение в той или иной мере является предметом

исследования различных наук: философии, социологии, истории, педагогики и

психологии. Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения

становления в человеке собственно человеческих черт; социологические

аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности

различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и

обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические

проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно-

воспитательных институтов; целей, содержания и методов обучения и

воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с

проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.

Педагогика рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей,

его средства и методы, способы их реализации на практике. Одновременно с

этим предметом педагогических исследований является так же общее актуальное

Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических

особенностей учителя, взаимоотношений между учителем (воспитателем) и

ребенком, то это является предметом специального, внимательного и

детального изучения в психологии. Психологическим основанием

педагогического процесса являются:

1. Теории личности (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Г. Олпорт, К. Левин, Э.

Фромм, Л.И. Божович).

2. Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

3. Возрастная психология (психология развития).

4. Теории научения (восходящие к бихевиоризму).

5. Психология познавательных процессов (когнитивная психология,

гештальтпсихология, психология речи).

6. Психология индивидуальных различий (темперамент, характер, способности).

7. Социальная психология коллективов, общения и личности.

8. Инженерная психология (взаимодействие человека с ТСО, ЭВМ).

9. Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский).

10. Системный подход в психологии (В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Б.Г.

Ананьев, Б.Ф. Ломов)

11. Нейропсихология (А.Р. Лурия).

12. Психодиагностика.

13. Сравнительная психология.

14. Гуманистическая психология.

15. Психотерапия.

А.В. Петровский выделил следующие задачи психологического обеспечения

педагогического процесса:

1. Обеспечить опережения педагогической практики в психологическом

исследовании, поиск нового.

2. Учитывая факт того, что научная информация быстро устаревает,

необходимо, чтобы ученик в результате обучения мог бы самостоятельно

осваивать появившуюся новую информацию.

3. Определение общих закономерностей возрастной психологии в онтогенезе.

4. Дать психологическую характеристику личности и давать ее на каждом

возрастном этапе.

5. Выяснить психологические механизмы усвоения общественного опыта.

6. Изучить психологическую основу индивидуального подхода.

7. Изучить основы и причины отклонений в психическом развитии детей. «Если

педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна

прежде узнать его тоже во всех отношениях» (К. Д. Ушинский).

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая

характеристика

В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и

практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой

области знаний.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных

периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что:

o во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и

личности ребенка, их начало, деятельность и конец;

o во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны

наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с

определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться

и развиваться в данном сензитивном периоде.

Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно

организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим

развитием. Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или

нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между

собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Это

лишь некоторые вопросы, входящие в состав данной проблемы.

Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и

воспитания. Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности

для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей,

как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом

процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали

развитие?

Следующей является проблема системного характера развития ребенка и

комплексности педагогических воздействий. Суть ее заключается в том, чтобы

представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его

когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать

отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других

свойств и в свою очередь зависит от них.

Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения,

задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития

психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она

представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и

совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Шестой является проблема психологической готовности детей к

сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, нужно определить, что

означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле

слова следует эту готовность понимать:

o в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к

воспитанию и обучению;

o в смысле личного уровня развития;

o в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной

зрелости.

Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой

подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и

ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что

на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и

воспитывали).

Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под

ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по

группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так

же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые

лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и

реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались

социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к

обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например,

дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных

заведений. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных

социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и

развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с

окружающими людьми.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от

учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой

составляют психологические знания, умения и навыки.

5.Общая характеристика методов педагогической психологии

Достижением любой науки в значительной степени определяется развитием

ее методического аппарата, позволяющего добывать новые научные факты и на

их основе строить научную картину мира. Принято выделять в психологии три

уровня методологического анализа:

o Общая методология - философский подход к анализу явлений действительности

(у нас такими общими принципами являются исторический и диалектический

материализм).

o Частная (специальная) методология обеспечивает конкретную реализацию

общефилософских подходов в виде методологических принципов применительно

к объектам психологического исследования.

o Совокупность конкретных методов, методик и процедур в психолого-

педагогических исследованиях. Именно этот уровень непосредственно связан

с практикой исследования.

Педагогическая психология используется все те методы, которые есть в

арсенале других отраслей психологии (психологии человека, возрастной

психологии, социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и

Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные

методы. К ним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и

специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для

определения степени обученности и воспитанности ребенка. Особое место среди

прочих методов занимает психолого-педагогический эксперимент -

исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью

– для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на

Все методы, используемые в педагогической психологии делятся на:

o организационные (они касаются целей, содержания, структуры, организации

проводимых исследований, их состава и подготовки).

o процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и

его отдельных частей).

o оценочные (включают в себя способы психолого-педагогического оценивания

результатов исследования).

o методы сбора данных и обработки (методы, с помощью которых собираются

необходимая информация о испытуемом; методы, служащие для преобразования

первичных качественных и количественных результатов исследования в

теоретические и практические психолого-педагогические выводы и

Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание

прямого практического психологического воздействия на ребенка. Это

психологическое консультирование и психологическая коррекция.

Психологическое консультирование - оказание устной помощи ребенку в виде

знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего

развития. Форма проведения консультации - беседа с ребенком, родителями или

людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный

характер).

Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие

психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического

воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка).

Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя

1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса

и их психологическое обоснование

2. Структура педагогической деятельности

3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса

4.Психологические требования к личности учителя

5.Проблемы педагогического общения

6. Стиль педагогического руководства. Понятие об индивидуальном стиле

педагогической деятельности

7. Психологические особенности педагогического коллектива

1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического

процесса и их психологическое обоснование

Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов

общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего

поколения. Педагогическая деятельность – объект исследования различных

отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории

воспитания, школоведения. Психологию педагогической деятельности можно

определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические

закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует

и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему

педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и

методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.

социальными факторами - местом и функциями учителя в обществе, требованиями

общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными

ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и

деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его

педагогической деятельности.

2. Структура педагогической деятельности

Выделяют три компонента педагогической деятельности:

o конструктивный;

o организаторский;

o коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит

конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала

в соответствии со школьными программами, учебниками, различными

методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся

эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей

активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть

конструктивной деятельности.

Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической

деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое

целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение

урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-

воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться

знаниями. Организаторский компонент включает три направления: организация

своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация

деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы. Если

учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской

деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал

учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к

активной мыслительной деятельности, то урок может носить только

развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же

относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и

поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями.

Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и

организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в

процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к

учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный

пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный

пассивный, неуравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев

соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым

характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-

неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к

ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает

нервозным, неровным в отношении друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во

всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как

одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет

успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника,

которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так,

медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и

такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты

деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в

результатах обучения.

А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические

функции педагогической деятельности. Это информационная функция (владение

материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием

личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее

мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности

учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий

поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт

и постоянно совершенствовать свое мастерство).

3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса

В «Толковом словаре» В. Даля слово «учитель» определяется как

наставник, преподаватель, т.е. подчеркиваются две его основных функции -

руководство приобретением и реализацией социального опыта ученикам и

передача накопленных человечеством знаний. Эти функции были для учителя

основными на всем протяжении истории человечества.

Учитель в современной школе выполняет ряд функций:

- 219.50 Кб

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Литература:

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.
2. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб.пособие для студентов средних пед.учебных заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 1998.
3. Давыдов В.В. Психология обучения. – М.: Просвещение, 1990.
4. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе. – М.: Просвещение, 1965.
5. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.
6. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – 1987.

Раздел 1. Введение в педагогическую психологию.

Тема 1.1. Предмет, задачи, методы и структура

педагогической психологии.

Педагогическая психология является сравнительно молодой наукой (пед.психология развивалась в тесном единстве со всеми науками психологического цикла, прежде всего с возрастной психологией), поэтому нет единого определения .

1. Пед.психология изучает психологические закономерности процесса обучения, воспитания и психологию педагогической деятельности учителя.
2. Пед.психология должна изучать психологические закономерности процесса обучения (И.А. Зимняя)
3. Пед.психология – отрасль психологии как науки, которая изучает закономерности обучения и воспитания, психологию учителя.

Предметом пед.психологии (т.е. то, что она изучает) являются механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе и вызываемые этим процессом изменения на уровне интеллектуального и личностного развития человека.

Структура пед.психологии (в зависимости от изучаемых разделов ):

1. Психология обучения: изучает различные аспекты, условия реализации обучения, развития и воспитания;
2. Психология воспитания: самая слаборазвитая часть пед.психологии, предмет изучения личность, коллектив;
3. Психология учителя: исследует педагогическую деятельность (структура, психологические основы, стили).

В зависимости от сферы применения:

1. Психология дошкольного обучения и воспитания;

2. Психология обучения и воспитания школьника (при подразделении на младший, средний и старший школьный возраст);

3. Психология высшей школы;

4. психология профессионально- технического образования;

5. Психология обучения взрослых

Задачи пед.психологии:

1. Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого.
2. Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях.
3. Определение связи между уровнем интеллектуального/личностного развития обучающегося и формами/методами педагогического воздействия.
4. Определение особенностей организации учебной деятельности и влияние этого процесса на интеллектуальное и личностное развитие обучающихся.
5. Изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств.

Связь пед.психологии с другими науками

Пед.психология связана с педагогикой (педагогика – наука, изучающая сущность, цели и закономерности воспитания и обучения, а пед.психология изучает как происходит психическое развитие ребенка в процессе обучения и воспитания); также пед.психология связана с общей психологией (общая психология изучает психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение, а пед.психология показывает как психические функции изменяются под влиянием обучения, воспитания и личности учителя); пед.психология связана с возрастной психологией , т.к. изменения в личности ребенка, происходящие в процессе обучения и воспитания напрямую зависят от его возрастных особенностей; пед.психология связана с социальной психологией , которая показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний). Пед.психология связана с естественными науками: анатомией, физиологией и медициной (существуют половозрастные, конституционные и нейродинамические (подвижность нервных процессов) свойства личности, которые педагогу нужно учитывать для правильной организации обучения и воспитания.

Основные термины:

Самое широкое понятие – учебная деятельность (учебный процесс) – совместная деятельность учителя и учащегося; усвоение – процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный; учение – деятельность ученика, включенного в учебный процесс, специально организованный учителем; обучение – деятельность учителя в учебном процессе; формирование – деятельность учителя, связанная с организацией усвоения определенных элементов социального опыта учеником. Используется так же термин научение – аналог той деятельности, которую мы называем учением у человека, у животных называем учением.

Принципы педагогической психологии

Принцип в переводе с латинского (principium) означает исходное положение, начало, основу чего-либо - науки, теории, учения. Такими принципами в педагогической психологии являются:

1. Детерминизм, или причинная обусловленность психических явлений.

Принцип детерминизма означает закономерную и необходимую зависимость психических явлений от порождающих их факторов. Каждое из таких явлении имеет причину и следствие, а отдельные компоненты зависят от свойств целого явления.

Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым было доказано, что любое психическое явление зависит от микросреды и деятельности субъекта. Более полно этот принцип разработал С. Л. Рубинштейн. В своей книге «Бытие и сознание» он писал:

Внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия. ...При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия1.

Главную роль играют внешние условия - это предметы и явления окружающего мира, преобразованная природа, культура, существующие объективно особенности человека - соматические состояния, тип конституции. Внутренние условия - свойства нервной системы, мотивация, ценностные ориентации, эмоционально-волевая сфера.

Принцип детерминизма помогает выстроить весь учебно-воспитательный процесс как непрерывный, в котором четко обозначены причины и следствия, касающиеся степени успеваемости и обучаемости, что в итоге и самому ребенку поможет понять собственные ошибки и удачи.

2. Единство сознания и деятельности .

Следующий принцип - единства сознания и деятельности при объяснении и изучении психических явлений. Его суть такова: понять особенности психики возможно при анализе деятельности человека. О сознании, личности мы судим по тому, что она делает, как взаимодействует с предметами и другими людьми. Раскрыть внутренние побудительные причины поступков и действий оказывается возможным и по продуктам деятельности (по ее результатам). Сознание в психологии описывается как активное, направленное на предмет, способное к рефлексии, связанное с мотивами и ценностными ориентациями.

3. Единство личности и деятельности.

Принцип единства личности и деятельности означает, что личность проявляется в деятельности, и в ней же она формируется. В настоящее время само понятие личности является едва ли не самым сложным, поэтому существуют различные определения. Мы будем придерживаться предложенного А. В. Петровским: Личность - это субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Личность определяется системным качеством - включенностью в общественные отношения индивида. Оно формируется в совместной деятельности и общении.

Принцип единства личности и деятельности помогает организовать педагогическую деятельность так, чтобы она была значимой для школьника. В противном случае ее активное, преобразующее положительное влияние на окружающий мир и самого субъекта невозможно. Таким образом, не всякая деятельность позитивно воздействует на личность, а только та, которая принята субъектом и идентифицирована им (в ответах на вопрос, зачем она нужна, удастся ли ее выполнить с помощью имеющихся средств, какое влияние она окажет на окружающих).

4. Развитие.

Следующий принцип педагогической психологии - принцип развития. Он состоит в том, что любое психическое явление рассматривается в развитии и изменении.

Если говорить о рассматриваемом принципе в контексте развития психики, то педагог должен понимать, что все психические процессы меняются во времени, и это выражается в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Изменения имеют необратимый характер.

Идеи развития появились в эволюционном учении Ч. Дарвина. Некоторыми учеными-психологами процесс психического развития рассматривался как независимый от внешних условий. Активность личности при этом не имела никакого значения. В бихевиоризме данный процесс представлялся как механический, а личностная роль игнорировалась. Как полагали сторонники такой точки зрения, навыки накапливаются механистически (стимул-реакция; по формуле S = R), методом проб и ошибок. Это и есть развитие.

Другие ученые, представители биологизаторского направления, полагали: развитие - процесс спонтанный, самопроизвольный, зависимый только от наследственности. Аналогичное утверждал в теории операционального интеллекта женевский психолог Ж. Пиаже.

В настоящее время большинство ученых детерминирует развитие психики человека его психобиологической сущностью. Факторами такового являются природные (биологические) и социальные (условия жизни, обучение, воспитание).

Л. С. Выготский, анализируя развитие высших психических функций, категорически отрицал их обусловленность генетической программой. С его точки зрения, решающую роль в развитии выполняет включение человека в созидательную деятельность.

Успешность развития зависит во многом от того, насколько эффективно педагоги стимулируют, поддерживают и используют активность детей в их деятельности.

5. Общение и взаимодействие.

Следующий принцип педагогической психологии - принцип общения и взаимодействия. Сущность его заключается не только в том, что он играет определенную роль в учебно-воспитательном процессе, но и в его психологической природе. Психические новообразования могут появиться только «через» кого-то, «для» кого-то, «посредством» кого-то (А. М. Матюшкин)

Всякая новая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит.

Из всего сказанного следует, что общение ребенка со сверстниками и взрослыми позволяет ему усваивать ряд стимулов, регулирующих (одобряющих или нет) поведение. Они и помогают воспитаннику сопоставлять свое поведение с тем, что требуется. Это происходит на основе выбора и взвешенности мотивов.

6. Создание гуманистических и демократических отношений между педагогами и детьми и гуманизация всего педагогического процесса.

Принцип создания гуманистических и демократических отношений между педагогом и школьниками и гуманного педагогического процесса означает равноправные отношения между всеми субъектами педагогического процесса.

Ш. А. Амонашвили сформулировал принципы гуманного учительского поведения и вообще всего учебно-воспитательного процесса.

Описание работы

Педагогическая психология является сравнительно молодой наукой (пед.психология развивалась в тесном единстве со всеми науками психологического цикла, прежде всего с возрастной психологией), поэтому нет единого определения.
Пед.психология изучает психологические закономерности процесса обучения, воспитания и психологию педагогической деятельности учителя.
Пед.психология должна изучать психологические закономерности процесса обучения (И.А. Зимняя)
Пед.психология – отрасль психологии как науки, которая изучает закономерности обучения и воспитания, психологию учителя.