Воспитание как социально-психологический феномен. Социально психологические аспекты воспитания

Педагогическая психология: учебное-методическое пособие

Раздел 4

3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ ХАРАКТЕРА

3.3. Психологические аспекты Воспитания произвольности человека

Ответственность как психолого-педагогическая проблема

Личность можно представить как триединство: того, что человек хочет (подструктура направленности), того, что он может (способности), и того, что он есть (характер). К этой классической формулы личности можно добавить еще один существенный параметр - что человек должен, какие обязательства на себя берет. Мера приемки человеком общественной необходимости находит проявление в такой важной характеристике социально зрелой личности, как ответственность.

Ответственность является такой формой активности, которая дает человеку возможность целостно и гармонично вписываться в социальный мир, не жить ситуативно, не быть на "коротком мотуз-ку", а сохранять автономию и возможность проявлять инициативу и творчество. С помощью ответственности формируется и через нее проявляется связь человека с окружающей действительностью, возникает целостность их. При чем в этой целостности нет посредника: оценки другого человека, социальных санкций и т.д. Сам человек выступает определяющим компонентом такой целостности, что и обеспечивает воплощение ее в соответствующее действие.

Таким образом, именно в акте ответственности самодетермінація и моральная свобода человека становится неотъемлемой частью ее бытия. Подчеркивая значимость ответственности личности для ее непосредственной интеграции в социум, для развития социальной активности человека, приобщения его к социальной практики, ответственность можно определить как автономное, добровольное осуществление необходимости в границах и формах, которые субъект ответственности определяет самостоятельно. Можно выделить следующие факторы ответственности:

самостоятельность как осуществления личностью выбора способа деятельности (или общения), и достижение результата при установлении ею как уровня сложности деятельности, так времени и границ ее осуществления;

независимость от внешнего контроля вследствие преобразования внешнего долга во внутреннюю потребность, которая регулируется уже через самоконтроль;

осознание целостности всего задача, стоящая перед человеком, дела, которая выполняется (ответственный человек знает, что она делает, имеет четкие личные критерии деятельности и предусматривает последствия собственных действий);

уверенность в своих силах, совместимость их с принятым задачей (только безответственный берется за непосильное дело или обещает невозможное).

Ответственность, которая стала устойчивым качеством личности, дает ей возможность легко справляться с существующими требованиями действительности, согласовывать их с собственными желаниями, освобождая себя от внешнего принудительного контроля и проверок. Критериям полноты принятия ответственности за дело является уверенность человека в своих действиях, которая сохраняется и при наличии оценок или критики извне, и инициативы по ее осуществлению. Последние можно рассматривать как результат согласование необходимости с желаниями и потребностями человека: инициатива как расширение поля деятельности человека свидетельствует о том, что задание принято ею как нечто личностно значимое и она активно ищет пути его решения.

В современной психологии получила распространение концепция двух типов ответственности, известная как теория локуса контроля. Понятие локуса контроля, которое ввел в психологический обиход Д. Роттер, характеризует представление людей об их способности определять и контролировать обстоятельства собственной жизни вообще и его отдельных сфер. Такого рода убеждения людей можно упорядочить в своеобразный континуум, на крайних полюсах которого находятся или ярко выраженные экстерналы, которые отдают ответственность за события собственной жизни, судьбы и удачи другим людям (родителям, учителям, воспитателям, руководителям), или же интерналы, которые, по сравнению с другими, более уверены в своей способности влиять на свою жизнедеятельность и решать жизненные проблемы, объясняя их своим поведением, характером и способностями.

В этой связи психологи констатируют у интерналов меньшее количество психологических проблем, более высокие показатели самоуважения и психологической адаптивности, самостоятельности и независимости их поведения, низкую склонность к социальных внушений и высокую сопротивляемость внешним примусам, а также тенденцию к контролю поведения других. Подростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям и представителей правоохранительных органов. В то же время зафиксирована большая склонности экстерналов к лживости и совершения аморальных поступков.

Структурно локус контроля включает в себя:

Во-первых, когнитивно-мировоззренческий элемент, то есть представление о том, как вообще устроен мир и что им двинется;

Во-вторых, индивидуальное чувство личностного контроля, считает ли себя человек хозяином собственной жизни: такая компонента предполагает прежде всего развитие механизмов внутренней саморегуляции личности;

В-третьих, связанную с этим систему самооценок и кри-установление критериев.

Поэтому не удивительно, что интерналы в большей мере осознают смысл собственной жизни и его цели. Экстерналов же отличает повышенная тревожность, меньшая терпимость к другим и популярность, высшее конформность и повышенная агрессивность.

Важно осознавать зависимость становления локуса контроля от условий воспитания, существование тонких связей между контролем поведения ребенка со стороны взрослых и развитием ее ответственности. Часто осознание ответственности за судьбу ребенка приводит к тому, что родители и педагоги берут на себя полную ответственность за ее развитие. Они проявляют при этом чрезмерную заботу, обеспечивая каждый шаг, поступок ребенка, не оставляя ему возможностей самостоятельно планировать и осуществлять свои действия, отвечать за их последствия перед другими людьми. Такой тип воспитания известен как гиперопека.

Авторитарный диктат воли наставника тоже ограничивает свободу самовиявів питомца. Типичная реакция личности подростка на такие ограничения - это проявление неповиновения. В отдельных случаях у него развивается послушание, но это послушание пассивной, безініціативної личности, которая не является ответственным.

Следовательно, ответственность ребенка формируется лишь в условиях, когда ей доверяют и не сдерживают ее активность. Там, где нет доверия и свободы активности личности, не стоит ждать от человека ответственности и творчества. Получение человеком ответственности прямо связано с предоставлением ему свободы в принятии решения. Конечно, вопрос о мере свободы необходимо решать с учетом возрастных и индивидуально типологических особенностей воспитанника, других обстоятельств его жизнедеятельности. Но самый принцип является незыблемым: формирование ответственности идет бок о бок с развитием автоном-ности (самостоятельности) личности, ее независимости и обеспечение ребенку свободы в принятии решений относительно обстоятельств и перспектив собственной жизни.

С другой стороны, генезис ответственности не возможен и без дисциплины как соблюдение норм общения, обязательных для всех сторон социального взаимодействия. Только имея перед глазами пример ответственного поведения значимого другого, опыт осознания необходимости такой социально нормативной активности и ее осуществление под руководством взрослого, ребенок постепенно приобретает способность самостоятельного принятия решения о должное и важность его целенаправленного осуществления. Существенную роль в становлении таких механизмов ответственного поведения играет и развитие волевых черт характера ребенка, а с определенного возраста - и ее установки на самовоспитание.

Принципы организации и поддержания дисциплины в воспитательном процессе

Учитывая остроту психолого-педагогической проблемы формирования ответственной и самостоятельной личности заслуживают внимания основные способы формирования ее дисциплинированности, выделенные современным американским психологом, представителем школы гуманистической психологии Э. Шостромом, на которых целесообразно остановиться подробнее.

Техника педагогической дисциплины базируется на сознательном контроле воспитателем поведения воспитанника с позиции социально принятых эталонов человеческой активности. Техника внешней дисциплины базируется на том, чтобы добиться от ребенка максимальной послушания и соответствия его поведения требованиям воспитателя. Другая техника - внутренней дисциплины базируется на воспитании у ребенка, прежде всего, самодисциплины, то есть передачи ему определенных ценностей, которые приобретают для него статуса руководящих принципов собственной активности.

Техника внешней дисциплины предусматривает как основные педагогические механизмы награду и наказание. Но по отношению к основной цели воспитания (это личностное саморазвитие нашего питомца), как первое, так и второе являются лишь внешними подкреплениями или стимуляторами активности ребенка, ориентация на которые отвлекает ее от адекватного приема воспитательных задач. Здесь срабатывает такой механизм трансформации психического, как сдвиг мотива на цель. Ребенок может при любых обстоятельствах стремиться награды или больше всего бояться наказания. Именно такие цели для нее станут доминирующими мотивами, а потому и действовать должным образом она будет лишь до тех пор, пока эти стимулы будут активными. При отсутствии воспитательного контроля или определенного подкрепления в позапедагогічних ситуациях таким способом организованная модель активности ребенка окажется недееспособной.

Техника внутренней дисциплины исходит из того, что ребенок - это живое существо со своими собственными чувствами, правилами и правами, а не автомат, который можно запрограммировать на выполнение любой, даже очень полезной и перспективной для нее программы. Воспитатель, который хорошо понимает чувства ребенка и выходит с их приоритетности в организации педагогического общения, может удачно решать и дисциплинарные проблемы. С позиции такой установки очевидно, что причины непослушания ребенка является в основном эмоциональными, а не рациональными. Проблема в том, что в реальной педагогической взаимодействия такие причины, как правило, не осознают ни ребенок, ни ее педагоги, а потому их необходимо просто знать. Основные причины нарушений дисциплины детьми, их эмоциональные эквиваленты для взрослого и ребенка и психологически грамотные пути устранения таких причин приведен в табл. 9.

Итак, психологически компетентный подход к дисциплины требует отделить человека от действий, а действия - от чувств.

Налаживание дисциплины среди своих воспитанников существенно облегчит соблюдение воспитателем таких принципов:

Отделить чувства от действий. Любые действия имеют как результат чувства. Чтобы изменить поступки, нужно научиться понимать чувства ребенка и соответственно учитывать их в воспитательном процессе. В частности, ребенок должен осознавать, что в любых обстоятельствах ее саму принимает воспитатель и готов ей помочь, но ее определенные действия неприемлемы и должны измениться.

Внимательно изучить состояние ребенка и при необходимости гармонизировать его. Действия ребенка на фоне эмоционального расстройства необходимо рассматривать как симптом более глубоких эмоциональных осложнений, психологической дезадаптованості, вызванной ранее

Таблица

Причины нарушений дисциплины детьми

Эмоциональные причины недисциплинированности ребенка	Эмоциональные переживания взрослого	Пути устранения причины недисциплинированности ребенка
Борьба за внимание взрослых: отсутствие положительной внимания взрослых к ребенку ком-пенсується наказаниями как реакцией на ее непослушание	Чувство раздражения	Положительная внимание в виде совместных занятий, бесед, игр и других видов совместного времяпрепровождения 3 ребенком
Борьба за самоутверждение против излишней опеки взрослых, желание жить "своим умом"	Чувство гнева	Уменьшение контроля за поведением ребенка, воздержание от непринципиальных требований и лишней помощи
Эмоциональную боль, желание отомстить за обиду, которой ранее нанесли взрослые	Чувство обиды	Понимание причины боли ребенка и приложения усилий к устранению ее
Потеря веры в себя, в собственные силы и собственный успех	Безнадежность и отчаяние	Переосмысление способностей ребенка, нахождение для нее доступного уровня задач, организация совместной с ней деятельности

воспринято критикой, обвинением или наказанием. Наказывать ребенка за таких условий означает еще больше усилить ее невротизацію.

Ответить на чувства питомца, создав такие условия, чтобы ребенок смог "выпустить пар", дать выход собственным эмоциям. Воспитателю в режиме активного слушания нужно помочь ребенку выговориться, превратить недовольство в душе на слова, которыми четко обозначить негативные чувства, которые переживаются, и таким способом канализировать эмоции ребенка, помочь ему освободиться от тех негативных чувств, которые создают состояние ее внутреннего напряжения, который она пытается преодолеть. Именно освобождение от такого напряжения ребенок часто ищет в агрессивных действиях и актах вербальной агрессии, ориентированных на окружение.

Сделать так, чтобы дисциплинарные проблемы стали не только проблемами взрослых, но и общими для воспитателя и воспитанников. Для этого необходимо продемонстрировать ребенку, что воспитатель ощущает их как взаимные проблемы. Это существенно помогает взрослому самому эмоционально отделиться от проблемы и отделить от нее ребенка, которую необходимо принимать даже в крайне неприемлемых обстоятельствах, источником которых становится ее непослушание. Далее, таким способом эмоционально дистанцировавшись от проблемной ситуации, можно начинать совместную работу над ней. Поняв, что у проблемы есть внешняя отправная точка, ребенок не станет превращать дисциплинарную ситуацию в межличностный конфликт. Очевидно, что такой сценарий развития ситуации является неприемлемым и для взрослого.

Дистанцироваться продуктивно и при обсуждении наказания. Если ребенку помочь понять, что правила группового поведения следует соблюдать так же старательно, как и правил спортивной игры, а наказание в этом отношении подобное штрафных санкций, то в случае нарушения правил поведения питомец воспримет наказание как частный случай общей закономерности - надлежащий способ социальной регуляции. Вводя в педагогическую ситуацию наказание, взрослый должен убедиться, что ребенок понимает, какую именно норму она нарушила, и что санкция в этом случае справедливая, а потому винить ей логично себя, а не обижаться на тех, кто ее наказывает.

Если наказание неизбежно, пусть ребенок сам его выберет. Практика свидетельствует, что дети, оказавшись в таких условиях, обычно выбирают более строгое наказание, чем предполагали применить педагог или родители. Но! им оно уже не кажется таким жестоким и несправедливым.

Необходимо наложить безапелляционные ограничения на опасные и разрушительные действия воспитанников, помочь им направить свои действия по других разрешенных каналах, смоделировав социально приемлемый выход из сложившейся ситуации.

В частности, дети и подростки должны научиться сдерживать себя, если:

этого требует безопасность и угроза здоровью;

это грозит собственности кого-то (самого ребенка, его родителей, других людей);

этого требуют закон и моральные нормы.

Указанные принципы можно при желании рассматривать как основные психологические формулы динамического подхода к дисциплине, которые, при разумном применении, прорастают самодисциплиной питомца и эффективно подготавливают его к формированию психологических механизмов самостоятельного поведения.

Психологический подход к формированию самостоятельности ребенка

Проблему формирования самостоятельности целесообразно рассмотреть на модели семейного воспитания - основной ячейки становления такого качества личности. Здесь не обойтись без дисциплины, но и недопустимо так называемое "закручивание гаек". Главная проблема - это найти определенную меру в решении вопросов о "можно", "принадлежит" и "не можно". Как эффективный указатель воспитателю на этом пути в психологии предлагается использовать простую и педагогически продуктивную методику, построенную на идее зон.

Главным инструментом методики является образ четырех зон поведения ребенка: зеленая, желтая, оранжевая и красная.

В зеленую зону воспитателю, который контролирует поведение ребенка, предлагается поместить все то, что ребенку разрешается делать по ее усмотрению и желанию. Например, какими игрушками играть, кого выбрать за товарища, когда садиться за уроки, в какой кружок посещать. Понятно, что даже здесь определенные выборы могут вызвать возражения взрослых, но, с другой стороны, такие взрослые, очевидно, и значительней чувствуют на своих плечах бремя воспитательной деятельности, при этом не оставляя воспитанникам шансов на обретение самостоятельности.

В желтую зону сгруппированы виды активности, при которых ребенку предоставляется свобода действовать по собственному усмотрению, но в определенных пределах. Например, ребенку можно начинать готовить уроки в любое время, но закончить такую работу она должна не позже восьми часов вечера. Можно гулять во дворе, но за его пределы не выходить. Выполнение именно таких правил и только в частях, которые их ограничивают, должен систематически контролировать взрослый, который хочет сформировать са-мостійність ребенка. Эта зона очень важна, поскольку именно в ней ребенок приучается к самостоятельности, учитывая определенные правила - ограничения. (А это уже модель ответственной ситуации!) Здесь важно организовать бесконфликтное приемки ребенком требований и ограничений.

в каждом конкретном случае спокойно и кратко

объяснить, чем вызвано требование;

обязательно подчеркнуть, что именно остается ребенку

для ее свободного выбора.

Замечено, что когда дети чувствуют уважение к их чувствам, свободы и самостоятельности, они легче принимают ограничения взрослых.

Оранжевая зона охватывает такие действия ребенка, которые не подпадают под установленные правила и нормы воспитания, но допускаются учитывая исключительные обстоятельства. Например, в новогодний праздник ребенку можно позволить не ложиться спать в установленный срок, а, приобщившись к семейной традиции, встретить первые минуты Нового года в семейном кругу. Или, если ребенок напуган страшным сном, взять ее в кровать взрослых, пока она не успокоится. Известно всем, что исключения лишь подтверждают правила. Когда ребенок осознает эту истину, она делает еще один существенный шаг на пути к самостоятельности. Если такие исключения редки и оправданы, дети, как правило, бывают очень благодарны своим воспитателям за готовность взрослых пойти навстречу их особым просьбой. Более того, в таком случае, осознавая исключительность обстоятельств, они даже готовы к стараннішого соблюдении правил, чем в обычных ситуациях. Единственное, что требуется от воспитателей при этом, - это не дать ребенку повода надеяться, что исключение может превратиться в правило.

В красной зоне воспитатели объединяют такие действия ребенка, которые неприемлемы ни в каких обстоятельствах. Это категорические "нет" взрослых, из которых они не должны делать исключения ни в коем случае. Нельзя играть с огнем, переходить улицу на красный свет, нагрубить старшему или ударить маму, ломать или портить вещи, пренебрегать выполнением домашних заданий, грубо вести себя с учителями и т.д. Этот список "взрослеет" с ребенком и, таким образом, подводит его к серьезным моральным нормам и социальным запретам.

Руководствуясь правилами этих четырех зон, вполне возможно найти "золотую середину" между готовностью обеспечить ребенку свободу проявлений его личности и необходимостью дисциплины, между гибкостью воспитательных средств и стремлением быть твердым и последовательным в воспитании самостоятельности ребенка.

Психолого-педагогические условия развития независимости как качества личности воспитанника

Психологический механизм ответственного поведения пе-полагает существование в структуре личности, наряду с самостоятельностью, и такой важной для осуществления социально продуктивной деятельности психологической качества, как независимость. Если самостоятельность является результатом сформированности у ребенка индивидуального опыта, знаний, умений и навыков осуществлять определенные виды активности, благодаря чему ее поведение становится автономной и не требует посторонней помощи, то независимость проявляется в особо критических или проблемных ситуациях, которые предусматривают выбор человеком стратегии поведения как противопоставление собственного поступка (мысли) поступке или мысли другого человека.

Под независимым поведением (поступком) следует понимать поведение ребенка, которую она осуществляет при опоре на усвоенный ранее опыт, когда он расходится с поведением (мнением) другого человека. Педагогическая ценность формирования у ребенка независимого поведения заключается в том, что она меняет форму усвоения ребенком общественного опыта: от глобально-наслідувального, некритического усвоения всех воздействий, особенно характерного для ранних этапов социализации, ребенок переходит к выборочному усваивания того, что соответствует общественным нормам, которые она приняла раньше, отбрасывая неподходящие этим требованиям ситуативные влияния со стороны сверстников и взрослых. Независимость как субъектный проявление следует отличать от каприза (прихоти) ребенка. В акте каприза доминирует прихоть индивидуального желания, тогда как в акте независимости ребенок противопоставляет действиям другого человека общественно целесообразную программу действий и оценок, которую она усвоила раньше. Итак, каприз - это індивідний проявление, а независимость -- проявление личности человека.

Согласно традиционных представлений о развитии лич-мости ребенка, впервые ЕЕ независимость возникает только в подростковом возрасте, когда на волне осознанности чувства взрослости (как основного новообразования этого возрастного периода) возникает отчетливая тенденция к эмансипации ребенка от воспитательной опеки.

Психологическим основанием этого является осознание подростком следующего:

ценности независимости как индикатора действительной свободы проявлений социально зрелой личности;

своего соответствия антропоморфічним и физиологическим показателям зрелости;

собственной компетентности как функции предварительно приобретенного социального опыта;

вызванная этими обстоятельствами острая потребность в равноправных паритетных отношениях с воспитателями и другими взрослыми, которые бы не ограничивали индивидуальной свободы личности.

Элементы независимости в поведении формируются уже в младших дошкольников. Они тесно связаны с самосознанием ребенка себя как субъекта активности (основное новообразование кризиса трех лет). По сути, независимость и является психологическим механизмом проявления и развития внутренней индивидуальной активности личности. Сначала элементы независимости возникают в сфере вербального поведения, словесного оценивания действий других людей, далее - в плоскости реальных поступков. Независимость проявляется в отношениях со сверстниками и в отношении взрослых.

Переход ребенка от сліпонаслідувальної к независимой поведения предполагает не только развитие интеллекта ребенка как инструмента ее самостоятельного определения содержания собственной дальнейшей активности. Такой переход требует прежде всего развития личности ребенка, освобождения ее от глобально-наслідувального внутреннего отношения к окружающим людям, которое имеет генетически-эмоциональную природу, и переориентации на приоритетное использование собственного, ранее усвоенного индивидуального способа поведения в противовес образцам, которые воспринимаются извне. Такое освобождение эффективно происходит тогда, когда ребенок с позиции ученика, что копирует поведение взрослого, периодически оказывается в позиции контролера и проводника образцов поведения. Поэтому старшие дети в семье или дети с задатками доминирование, для которых такая ситуация является более вероятной по сравнению с младшими или конформними детьми, раньше приобретают опыт независимого поведения и становятся в перспективе более самостоятельными и ответственными.

С позиции традиционной педагогики, самым ценным качеством дошкольника считается вера в абсолютное совершенство к-рослого и в безапелляционность его требований. Бесспорно, это упрощает воспитателю педагогическую задачу управления группой детей с ограниченными возрасте представлениями о нормах групповой дисциплины. Процесс общественного воспитания детей в детском саду, подпитываясь необходимостью соблюдать дисциплины в педагогическом процессе, проще всего осуществляется через авторитарное общение. За такого общения воспитатель пытается запечатлеться в сознании детей только с одной стороны: как непогрешимым идеальный носитель общественного опыта, образец для глобального подражания, а другой сторону, присущий любому человеку, - колебания, сомнения, ошибки - старательно скрывается от ребенка. Такая психологическая ситуация, особенно в условиях групповой работы, по сути не оставляет детям возможностей выбора стратегии поведения (поскольку положительно подкрепляется обычно лишь та, которая подражает поведение воспитателя), тормозит приобретение воспитанниками опыта самостоятельного сознательного использования предварительно присвоенного индивидуального опыта активности и его модификаций, обобщения и дальнейшего развития последнего согласно ситуативных изменений. Как результат - занятия, которые проводятся в группах детского сада по обычной методике, способствуют снижению у детей склонности к независимой поведения. Такая же ситуация сохраняется в значительной мере и в школьной практике социализации детей. Вместе с тем в исследованиях Есть. В. Суботського было показано, что без опыта независимого поведения становится невозможным и проявление творческой инициативы ребенка, первый онтогенетический пик которой как раз приходится на дошкольное детство.

Учитывая это психологически целесообразные условия формирования независимого поведения ребенка можно свести к следующим положениям:

Организация общего гуманистического контура воспитательного процесса, который базируется на принципах безоговорочного приема воспитанников, емпатійної допомагаючої поведения воспитателей и конгруэнтности и искренности их проявлений в различных, в том числе и субъективно сложных для педагога, ситуациях педагогического взаимодействия.

Всестороннее содействие формированию самостоятельности поведения детей (особенно продуктивным здесь является создание ситуаций их личностного выбора).

Обеспечение формирования нравственных привычек и системы категорий морального сознания личности ребенка как внутренних критериев самостоятельной оценки ситуаций социального взаимодействия и избрание общественно приемлемой стратегии отношений с другими людьми, критического усвоения нового опыта поведения.

Психологические вопросы Воспитания Воли ребенка

Ответственное поведение невозможна без действенного самоконтроля личностью собственной активности. Центральное место в этом психологическом механизме принадлежит воле. В психологии воля трактуется как способность человека действовать согласно цели вопреки непосредственным желанием и стремлением, преодолевая внутренние и внешние препятствия на этом пути. Такого рода препятствия возникают в случаях, когда человек вынужден действовать под влиянием двух противоположно направленных тенденций, одна из которых обусловлена не-посредственной побуждением, а вторая - целью, значимой для человека, но непосредственно не побуждает ее. Волевое поведение предполагает овладение человеком собственной активности, способность действовать во внутреннем плане, развитые механизмы рефлексии в деятельности и личностной рефлексии. Все эти психологические механизмы достигают оптимальных показателей развития в подростковом возрасте, именно поэтому в педагогической психологии он считается сенситивным для

развития волевого поведения личности, для закладывания основ ее самовиховної активности.

В основе воли есть сложный психологический механизм, который включает в себя как специфические, так и общие для любой целенаправленной деятельности компоненты. Общим является опосредованность поведения внутренним интеллектуальным планом, выполняющим функцию сознательной регулятора деятельности. Здесь происходит поиск тех действий, которые при данных конкретных обстоятельствах обеспечат достижение цели. Специфическим для волевого акта является наличие внутреннего интеллектуального плана, организующего все имеющиеся у человека в определенный момент побуждения в направлении такой их иерархизации, при которой ведущим мотивом становится сознательно поставленная цель. Поэтому волевой акт предполагает борьбу разнонаправленных мотивационных тенденций.

Если побеждают непосредственные побуждения (они могут быть и моральными по содержанию), в дальнейшем деятельность происходит вне волевой регуляцией. В более сложных случаях волевого поведения необходимо привлечение таких психических процессов, посредством которых усиливаются мотивационные тенденции (идущие от сознательно поставленной цели) и подавляются противоположные. Ведущая роль в этом процессе принадлежит мысленному образу будущей ситуации. Человек представляет положительные последствия тех действий, которые он совершит в соответствии с сознательно поставленной цели, и негативные последствия действий, продиктованных непосредственными желаниями. Если в результате сравнения таких возможных последствий побеждают положительные эмоции, связанные с достижением сознательно поставленной цели, то они и становятся дополнительной мотивацией, которая обеспечивает преимущество произвольной побуждения.

Таким образом, в ходе волевого акта ситуация, отражение-люючись в свете будущего приобретает новый смысл, что и определяет завершение борьбы мотивов и принятие решения в пользу волевого поступка. В случае, когда неочевидными есть способы добиться поставленной цели, создается намерение действия, а уже потом, когда определяется адекватный способ активности, наконец, и осуществляется выполнение его. Такая схема произвольного поведения личности, которая состоит из борьбы мотивов (делать то, что надо, или то, что желается), создание намерения и его реализации, имеет название классического волевого акта.

Для подростка первоочередным является вопрос цели, того, ради чего он пожелал бы мобилизовать себя на преодоление внутренних и внешних препятствий активности. Поэтому развивать волевую поведение подростка необходимо, используя эмоционально привлекательные цели, усиливая его интересы и увлечения. С другой стороны, недостаток социальной компетентности в этом возрасте проявляется прежде всего в отсутствии или же в слабом выражении в волевом поведении подростка именно исполнительского звена, то есть средств организации собственного поведения. К таким средствам можно отнести умение питомца учитывать последствия поступков для себя и для других, его способность представлять такие последствия не только умственно, но и эмоционально (так запускается уже известный нам механизм эмоциональной коррекции поведения личности). Все это для подростка достаточно трудно и требует доброжелательной помощи, поскольку вследствие несовершенства механизмов личностной рефлексии подростки еще не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психического или даже физического состояния.

Важную роль в формировании воли играет и пример окружения. Поскольку воля передается от одного человека к другому, то систематический пример людей, упорных в своих педагогических требованиях, которые решительны и требовательны к своим словам и обязанностям, ребенок невольно усвоит, и он перейдет в ее черты характера.

Комплексную педагогическую программу развития и укрепления воли необходимо начинать с физического воспитания: свободные игры, организованные подвижные игры, бег, скольжение, ходьба на лыжах, плавание, гребля. Помимо физического развития и закаливания организма, такие виды активности вырабатывают у ребенка выносливость, выдержку, смелость, решительность, мужество и социальные эмоции (поддержки, соперничества, стремление прийти на помощь или победить), которые выступают дополнительными стимулами продолжать активность с целью достижения намеченной цели.

Следующий шаг - это систематическое вовлечение ребенка в разнообразные виды физического (продуктивной и самообслуговуючої) труда с постепенным долучанням еще и умственной работы. Основная задача при этом на начальных стадиях - подобрать работу или занятия, что соответствует вкусам, желаниям и способностям ребенка, воспитать в ней потребность работать. Особенно полезным здесь может быть совместный труд детей и взрослых или группы детей. Такая коллективный труд при правильной организации со стороны взрослых, их педагогически грамотном поощрении, демонстрации продуктивных способов активности и позитивном підкріплюванні повышает желание довести до конца начатое дело, создает психологические предпосылки для развития и закрепления в сознании ребенка стремление трудового усилия.

В слабовільних детей нет центрируемых склонностей к чему-то, недостаточно развитая внимание, они очень поверхностны и не способны к глубокому узнавания. Постепенно развивая познавательные интересы таких воспитанников, раскрывая перед ними новые стороны предмета интереса и способы исследования его, можно увеличить привлекательность предмета активности для этих детей, желание довести до конца начатое дело. Формирование способности подростка к умственного усилия полезно осуществлять и через ряд интересных познавательных заданий различного уровня сложности, которые осложнялись только с развитием соответствующих усилий ребенка.

Воспитание должно вселять в подростка уверенность в том, что он может понять, сделать, закончить определенное дело, и научить его радоваться любом совершенном собственному усилию. Для воспитания воли особенно полезно обращать внимание ребенка на то, какие положительные чувства он переживает в связи с преодолением собственного нежелания что-то делать, собственного страха или других негативных проявлений личности. Не менее существенным стимулом воспитания воли подростка может выступать и осознание им социальной привлекательности в современном обществе образа волевого человека как человека с сильным характером. Например, для девушки сильный характер - это залог самореализации в обществе и карьерного роста, а для парня, кроме того, - это существенный элемент его маскулинности. Настоящий мужчина - это, прежде всего, тот, кто может достичь определенной цели, преодолевая внешние и внутренние препятствия, или в состоянии организовать для ее достижения других, то противостоять отрицательной сильной воле внешнего окружения.

Такие стимулы формирования воли уместно использовать в режиме не только воспитания, но и самовоспитания личности ученика. Сам процесс самовоспитания в его основных характеристиках можно рассматривать одновременно и как способ воспитания воли, и как определенный результат реализации свободы.

Психологические основы самовоспитания

Самовоспитание - это процесс формирования человеком своей личности в соответствии с сознательно поставленной цели. В более широком трактовании под самовоспитанием в педагогической психологии понимают управление субъектом собственной активности, направленной на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленных целей, идеалов и убеждений. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к анализу при сознательном сравнении собственных поступков с поступками других людей, а также устойчивой установки на постоянное самосовершенствованию путем осуществления волевых усилий.

Самовоспитание осуществляется в режиме самоуправления и саморегуляции, который предполагает формулирование человеком развернутой системы целей и программы действий, осуществление контроля выполнения программы, оценки полученных результатов и при необходимости - их дальнейшей самокоррекции. Ход самовоспитания обеспечивается благодаря использованию таких психологических приемов, как самозобов"язання (добровольное задание себе осознанных целей и задач самовдоскона-ления, решение сформировать у себя определенные качества); самоотчет и самоанализ (ретроспективный взгляд на путь самосовершенствования, пройденный за определенное время); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (как систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предвидения нежелательных последствий). Эффективное обеспечение полного цикла самовиховної деятельности требует от личности развитых форм личностной рефлексии и воли. Вместе с тем принятие и реализация воспитанником задач самовоспитания способствует дальнейшему развитию указанных механизмов его личности.

Различают три основные группы методов самовоспитания: самопізнавання, самостимулювання и самообладание, каждая из которых в приложении к предмету обсуждения определяет те стороны психической реальности человека, без которых не может полноценно осуществляться самоизменение личности как субъекта собственной жизнедеятельности.

Методы самопізнавання. Для них характерны такие психические акты, как самонаблюдение, самоанализ, самопорівнювання и Самооценки, самосповідь. В ходе их происходит осознание и выделение объекта самовоспитания, анализ его особенностей и сравнения с эталонными образцами психологических характеристик, возникает образ - цель желаемого качества, которая и становится предметом конкретной программы самовоспитания. Коррекция движения личности на этом пути осуществляется через механизм самооценки как сравнение имеющегося результата и принятой цели воспитания себя.

Методы самостимулювання выполняют функцию создания дополнительной мотивации активности личности с целью оптимизации инициированных форм самовиховної деятельности. Здесь предполагается использование человеком таких различных по модальностью и уровнями внутренней стимуляции психологических инструментов, как самопідбадьорювання и самозаохочування, самокарання и самообмежування, а также самоутверждения личности.

Методы самообладание как способы осознанного управления собственными чувствами, настроениями и состояниями человека, обеспечение способности приводить их в соответствие с конкретными жизненными ситуациями делятся на две большие группы в зависимости от задач самовоспитания: это методы самостримування и самоактивізації. В случаях самостримування человек пытается тормозить в себе нежелательные настроения (колебания, сомнения), эмоциональные состояния (страха, угнетения, растерянности), благодаря чему избегает непродуктивных поведенческих актов. Чаще всего самостримування обеспечивается такими способами, как самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самозмушування. Самоактивізація традиционно осуществляется через самопереконування, самопідкріплювання, самопідбадьо-рения, через те же самые самоприказ, самоконтроль, самопринуждение и другие методы, которые дают человеку возможность вызывать те настроения, чувства и состояния, которые являются стимулами к действиям и поступкам, реализации которых требует цель самовоспитания.

Как сознательно поставленная цель самовоспитания чаще всего возникает в подростковом возрасте. Однако предпосылки его возникновения заметны и в поведении детей более раннего возраста. Так, в волевой установке дошкольника как акте принятия намерения действовать определенным образом уже выражаются осознанность и целенаправленность поведения ребенка. В воспитательном процессе такие намерения, выполняющих функции побуждения, планирования поведения и деятельности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, вызываются, стимулируются и корректируются оценкам взрослых. В подростковом возрасте решающую роль в самовоспитании начинает играть самооценка личности. Ее действенность в значительной мере зависит от соотношения рационального и эмоционального компонентов самооценки. Чем больше подросток руководствуется в оценке своих качеств и характеристик осознанными знаниями, логическими рассуждениями и доведеннями, тем ближе к реальности становится самооценка. Снижение же удельного веса рационального содержания в пользу эмоционального компонента самооценки вызывает рост различий между оцінковими суждениями ребенка о себе как об объекте самовоспитания и тем, какой она является на самом деле.

Важными мотивами самовоспитания в подростковом возрасте становятся стремление стать взрослым, недовольство собой подростка как результат осознания собственных недостатков и несоответствия принятым идеалам. Предпосылками организации эффективного самовоспитания в этом возрасте выступают: пэв-ный опыт самостоятельного поведения и деятельности, настоятельная потребность в самореализации воспитанника, адекватность его самооценки, критичность как развитие умения видеть собственные недостатки, а также позитивное отношение подростка к собственных потенциальных возможностей, уверенность в себе и способность к волевому усилию.

В юношеском возрасте, благодаря самоидентификации своего профессионального и личностного самоопределения, укреплению связей самовоспитания с самообразованием и мировоззрением, самовоспитания приобретает еще более систематического, зрелого и целенаправленного характера. Растет результативность этого процесса, чему способствует постепенное повышение самокритичности молодого человека в оценке собственного поведения и психологических характеристик, ее осознание необходимости такой активности, как сложного и длительного процесса работы над собой, что требует от личности значительных систематических усилий в течение всей сознательной жизни человека.

Важно отметить, что возникновение у личности потребности в самовоспитании является свидетельством результативности воспитательных педагогических воздействий семьи, школы и других общественных институтов. Такая установка доказывает факт принятие воспитанником целей общественного воспитания, его стремление к самоорганизации и сознательного управления собственной жизнедеятельностью, реальным свидетельством чего выступает активная самовиховна деятельность личности молодого человека как субъекта собственного саморазвития.

С точки зрения социализации воспитание - целенаправленный процесс включения ребенка в общество, результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении в деятельности. Воспитание осуществляется в основном и процессе обучения. Однако процесс воспитания не может сводиться к усвоению определенных знаний, так как знания приобретают действенный характер только после превращения их в осознанные убеждения. Для к по чтобы эти убеждения стали действительно стойкими, применяются тренинговые технологии. Сначала у детей или подростков формируется представление о предмете (или явлении), затем вырабатывается соответствующее отношение к нему и, далее, осваиваются адекватные способы поведения (навыки).

Получение знаний путем учения преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью. В свою очередь, общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными в этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его результаты.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, вероятно, генетические корни и по биосоциальным законам совершенствуется с младенческого возраста. М.И. Лисина специально изучала основанный на этой способности процесс развития общения и его роль в воспитании детей разного возраста. С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и, в конечном счете, образа Я.

По мнению М.И. Лисиной, потребность в общении с окружающими людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяцев от рождения и непосредственно проявляется в известном комплексе оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развития общения движется в следующих основных направлениях: а) развитие мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершенствование форм общения.

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе от первых месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения: органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и профессиональные.

Органические мотивы - это потребности организма, для постоянного удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми. Ранние мотивы появляются с рождения и доминируют до возраста 2 - 3 месяца. Затем к ним присоединяются познавательные мотивы, предполагающие общение ради познания, удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у детей младенческого возраста на базе врожденного ориентировочного рефлекса или ориентировочной реакции, которые затем превращаются в потребность в новых впечатлениях. Именно она становится поводом для частых обращений ребенка к взрослому, начиная примерно со второго полугодия жизни.

Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые представляют собой сочетание потребности в познании и движении, а позднее - в конструировании.

Деловые мотивы общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых.

У детей дошкольного и младшего школьного возраста доминируют три группы мотивов общения.

Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляется способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это обычно связано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя группа мотивов общения, встречающихся в детстве, - профессиональные.

Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к прежде действовавшим мотивам новых ведет к дифференциации видов общения и расширяет возможности для воспитания личности. Попробуем проследить эти возможности, заметив, что возникновение новых мотивов общения фактически означает появление новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов предметной деятельности соотносится с развитием мотивов познания.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного восприятия.

По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. В свое время В.М. Бехтерев совместно с М.В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В этих экспериментах обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения.

В жизни мы встречаем немало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически «перерастают» свое время и свой профессионально-творческий коллектив. Они оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, но и в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего собственного коллектива давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, как все. Их отвергают не только собственные творческие коллективы, но и даже собственная страна.

Не так уж редки случаи, когда кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу, попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе, добросовестные п трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому, что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем к явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для личности и ее развития.

Следует учитывать степень, уровень развития коллектива. А.С. Макаренко многие его современные последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели и имеют в виду высокоразвитые детские и педагогические коллективы. Факты, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6 - 8 %, да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя.

В начале XXI в. в нашей стране ситуация не улучшилась. Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средне- или к слаборазвитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом смысле этого слова.

Современный человек формируется, личностно развивается не только под воздействием коллектива, но и под влиянием множества других социальных факторов и институтов. На него существенное воздействие оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство, общение с самыми разными людьми, с которыми человек встречается обычно вне коллектива. Практически невозможно точно установить, чье воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или всех других, в том числе случайных, социальных факторов.

Сказанное не означает отрицания ценности коллектива для становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы (а во многих случаях и среднеразвитые), конечно, полезны для формирования личности. О том, что реальный коллектив способен оказывать положительное влияние на личность, свидетельствуют многочисленные данные, полученные и в педагогике, и в психологии. Теоретическое признание и экспериментальное подтверждение получило, например, положение о том, что личностью человек не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть положительного, действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми, однако далеко не все. Коллектив способен оказывать на личность разное, не только положительное, но и отрицательное воздействие.

Современному обществу необходима новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и творческая. Для того чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить все препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является требование безусловного подчинения детской личности коллективу. То, что это требование существовало и пропагандировалось педагогикой коллективистского воспитания на протяжении нескольких десятков лет, можно установить по публикациям, касающимся теории воспитания.

Советская система воспитания, выполняя социальный заказ на формирование личности с заранее заданными свойствами, ориентировалась на наличие одинаковых условий для всех детей. Классик советской педагогики А.С. Макаренко особо подчеркивал, что в воспитании важно обеспечить взаимодействие преподавателя с коллективом воспитанников. Современный антропоцентричный подход к обучению и воспитанию предполагает, что в центре всех учебно-воспитательных воздействий оказывается не коллектив, а отдельная личность. Таким образом, «проблема воспитании учащихся... заключается в оказании ребенку индивидуализированной педагогической помощи в целях становления его субъективности в единстве природных, психологических и культурных качеств». При этом, преподаватель не может не учитывать в своей воспитательной работе влияния общественной среды на формирование сознания и поведения детей и подростков.

К числу социально-психологических факторов, которые играют доминирующую роль в процессе воспитания ребенка, относят общение, влияние классного коллектива или группы сверстников, семьи, формирование социальных установок личности.

Общение как фактор воспитания. С точки зрения социально- психологичекой, правильное воспитание представляет собой научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, которые вовлечены в этот процесс.

Психолог М. И. Лисина изучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннего возраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа «Я».

М. И. Лисиной было установлено, что на протяжении первых семи лет жизни возникают четыре основные формы общения.

• 1. Ситуативно-личностное (первое полугодие жизни). Наиболее ярко представлено в комплексе оживления (эмоционально-положительная реакция ребенка 2-3 месяцев на близкого для него человека, выражающаяся в проявлении радости и повышении общей двигательной активности).
• 2. Ситуативно-деловое (от 6 месяцев до 2 лет). Оно охватывает предметные игры детей со взрослыми.
• 3. Внеситуативно-познавательное (от 3 лет до 5 лет). Оно связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает множество вопросов взрослому о предметах и явлениях.
• 4. Внеситуативно-личностное (6-7 лет). Оно служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу, определяемого эталонами межличностного восприятия.

Данные эталоны не всегда осознаются человеком, который их применяет. В них отражаются особенности социальной группы, референтной для индивида. По мнению А. А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны являются конкретными и отождествленными с людьми, выбираемыми в качестве идеала. С возрастом эталоны становятся все более обобщенными и связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они становятся более дифференцированными, что начинает отчетливо наблюдаться уже у подростков.

Теперь подробно остановимся на той роли, которую играет детский коллектив в воспитании своих членов, а также на его потенциальных возможностях в этой сфере. Система воспитания, которая сложилась в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит положение, согласно которому воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможны только в коллективе и только через коллектив.

Определим содержание понятия «коллектив». При этом, естественно, будем исходить из того, что коллектив - это группа людей. Но любая ли группа является коллективом? В современной научной психолого-педагогической литературе понятие «коллектив» употребляется в двух значениях. Согласно первому под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, ученический коллектив, коллектив педагогов). Второе определение утверждает, что под коллективом понимается только группа, достигшая высокого уровня развития. В современной психологической науке используется, как правило, именно оно. Ведущая роль в исследовании проблемы влияния коллектива на воспитание его членов по праву принадлежит известному советскому педагогу-практику А. С. Макаренко. Своими практическими делами А. С. Макаренко доказал, что развитый детский коллектив играет важную основополагающую роль как в формировании личности, так и в ее перевоспитании.

А. С. Макаренко определял коллектив как свободную группу людей, объединенных единой целью, единым действием, организованную, снабженную органами самоуправления, дисциплины и ответственности. Коллектив отличается от других групп присутствием ряда важных социально-психологических признаков:

• ? общность целей социально-позитивной совместной деятельности, «задачи этой деятельности явно полезны для общества», гармоничное сочетание личных общественно-полезных целей;
• ? отношения ответственной зависимости, которые складываются в коллективе, это отношения руководства и подчинения, иерархии, но не равностояния;
• ? целеустремленность - особое качество личностей, входящих в коллектив;
• ? «бьющее в глаза» единство действий;
• ? психологический климат коллектива - атмосфера, благоприятная для развития всех личностей;
• ? дисциплина (то, что объединяет все остальные элементы).

Кроме названных признаков, коллектив отличается и другими очень важными особенностями. К ним относятся характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одной из таких характеристик является сплоченность, которая характеризует взаимопонимание, защищенность, причастность к коллективу. Группа формально сотрудничающих людей вполне может обходиться без этих качеств, коллектив же без них теряет свои преимущества.

Установлено, что в дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному.

А. С. Макаренко, описывая отличительные признаки коллектива, указывал, что эти признаки не даны изначально, а являются результатом развития. Отсюда берет начало идея о развитии группы в коллектив, идея о неизбежности прохождения группой ряда стадий, по мере прохождения которых признаки, описанные выше, реализуются в полной мере. Полная реализация потенциалов коллектива способствует развитию личности, создает благоприятные условия для ее развития. Личности коллектив также необходим, потому что лич: ность в коллективе находит взаимопомощь, единство действий, сплоченность, взаимную ответственность.

Развитие личности, по Макаренко, идет рука об руку с развитием коллектива. Он указывал также, что существуют условия, необходимые для становления коллектива:

• ? коллектив должен быть «открытой системой» (т. е. должен быть включен в систему общественных отношений);
• ? наличие перспективных линий;
• ? «ожидание завтрашней радости»;
• ? «диалектика требований коллектива».

Таблица 6.1

Психологические свойства коллектива как субъекта совместной деятельности, общения и межличностных отношений (по А. Л. Журавлеву)

Большое значение А. С. Макаренко придавал внутриколлектив- ным отношениям.

Вопрос об отношениях коллектива и личности - один из ключевых и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека приобретает особую важность.

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложен, нередко противоречив. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники как члены коллектива отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, знаниями, умениями, многими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.

Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе.

Как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.

В психологических исследованиях были выделены три наиболее часто встречающиеся модели развития отношений между личностью и коллективом:

• ? личность подчиняется коллективу - конформизм;
• ? личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях - гармония;
• ? личность подчиняет себе коллектив - нонконформизм.

В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

В соответствии со второй моделью возможны различные пути развития событий:

• ? личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость;
• ? личность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует.

Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный в школьных коллективах мотив - стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприязни, боязнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может быть и постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, не адекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (например, семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива - явление редкое. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем подумать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом.

Идеал взаимоотношений - гармония личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считает менее 5% опрошенных школьников. Эти ребята наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общения и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет.

Типичная модель отношений личности и коллектива - сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути.

Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых неформальных лидеров, а следовательно и наличие двойных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать.

Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии.

В практике педагогического управления коллективом школьников

• 1. Разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением учеников к самостоятельности, независимости, желанием проявить инициативу и самодеятельность. Не подавлять, а умело направлять активность ребят, не командовать, а сотрудничать с ними. Строго дозировать педагогическое воздействие, внимательно следя за ответной реакцией школьников. При отрицательном воздействии надо немедленно изменить тактику, искать другие пути. Необходимо добиваться, чтобы цели, задачи, которые надо решить, ставили сами ребята, и к этому их надо готовить. Выбирать посильные цели, видимые и понятные каждому члену коллектива.
• 2. Коллектив - динамичная система, он постоянно изменяется, развивается, крепнет. Поэтому педагогическое руководство им также не может оставаться неизменным. Педагог, начиная как единоличный организатор коллектива на первой стадии его развития, постепенно меняет тактику управления, развивает демократию, самоуправление, общественное мнение и на высших стадиях развития коллектива вступает в отношения сотрудничества с воспитанниками.
• 3. Высокой эффективности коллективного воспитания классный руководитель добивается лишь тогда, когда он опирается на коллектив учителей, работающих в этом классе, включает коллектив класса в общешкольную деятельность и сотрудничество с другими коллективами, поддерживает тесную и постоянную связь с семьей.
• 4. Показатель правильного руководства - наличие в коллективе общего мнения по всем вопросам жизни класса. Коллектив усиливает и ускоряет формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый воспитанник не может, опыт товарища, коллективное мнение должны убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.
• 5. Одна из причин неблагоприятного положения учеников в системе коллективных отношений - неадекватность выполняемых ими ролей реальным возможностям. Если постоянные и временные поручения не способствуют их интересам или возможностям, то они выполняются формально либо совсем не выполняются. Вот почему в разработке индивидуальных поручений следует идти не только от потребностей коллектива, но и от возможностей и интересов самих учащихся. Тогда положение каждого в системе коллективных отношений окажется наиболее благоприятным.
• 6. Исследования показали, что благоприятное или неблагоприятное положение учащиеся занимают уже в начальный период своего пребывания в коллективе.
• 7. Положение ученика в коллективе зависит не только от особенностей самого школьника, но и от норм принятых в коллективе отношений. Один и тот же ученик в одном коллективе может оказаться в благоприятном, а в другом - в неблагоприятном положении. Поэтому надо создавать временные коллективы, переводить неблагополучных учеников в тот коллектив, где они могут получить более высокий статус.
• 8. На положение школьника весьма ощутимо влияет изменение характера деятельности в коллективе. Тогда появляются новые лидеры, которые занимают в силу своей компетентности ведущее положение, тем самым сразу и намного повышая свой престиж. Вдумчивый классный руководитель постоянно заботится о разнообразии характера и видов коллективной деятельности, позволяющей вводить школьников в новые отношения.

Один их пионеров исследования этой проблемы в психологии, В. М. Бехтерев, провел серию экспериментов, в которых установил, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. Например, им было установлено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. Таким образом, по его мнению, влияние коллектива на личность может быть как положительным, так и отрицательным.

Как считает Р. С. Немов, высокоразвитые детские коллективы оказывают только положительное влияние на воспитание личности, но таковых было, по различным данным, от 6 до 8% во время существования СССР. А сейчас их наверняка стало гораздо меньше, поскольку ситуация в системе образования в последнее время характеризуется только ухудшением. Средне- и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы (а они сейчас составляют большинство) двояко влияют на психологию и поведение личности.

Другим социально-психологическим фактором, который оказывает существенное влияние на воспитание ребенка, является семья. Семья нами ранее уже анализировалась, но в качестве института воспитания. Сейчас же мы рассмотрим семью как социально-психологический фактор воспитания в целом.

Семья является своеобразным коллективом, который играет существенную, основную, долговременную роль в воспитании личности. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. Например, было установлено, что у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети.

Нормальные, благоприятные для воспитания отношения складываются при взаимной удовлетворенности супругов, их соответствии друг другу во всех видах внутрисемейных отношений. Особенно положительным значением для воспитания детей обладают доверительные отношения в семье, а также социально-психологическая готовность супругов к браку, включая усвоение элементарных норм и правил человеческого общения, принятие взаимных обязательств по отношению друг к другу, соответствующих их семейным ролям (супруг, супруга, отец, мать, хозяин, хозяйка и т. д.).

Причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Другой причиной является неоднозначность понимания семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования супругов друг к другу.

Самыми же существенными факторами, отрицательно сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов, рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.

Основным способом практического устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей является достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношений супругов.

Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к различным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Установлено, что более действенна будет похвала от родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях. Наказание необходимо лишь тогда, когда поведение ребенка уже невозможно изменить любым другим способом. К наказанию тоже предъявляется ряд требований. Основным из них является следующее: наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Наказание более эффективно, когда поступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен.

Специфические условия для воспитания складываются в так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Например, мальчики в таких семьях бывают более задиристыми и беспокойными. Поведение девочек, выросших в рассматриваемых семьях, незначительно отличается от поведения девочек, воспитанных в полных семьях.

На успешность воспитания детей оказывает сильное влияние еще один фактор - стиль родительского поведения. При изучении таких особенностей родительского стиля поведения, как положительные эмоции, сотрудничество, склонность к творчеству, было обнаружено, что они оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Выявлена корреляция между стилем родительского поведения и взаимоотношениями между родителями и ребенком. Стиль родительского поведения стабильно связан с познавательным и личностным развитием детей.

Следующим немаловажным фактором, который играет существенную роль в воспитании личности, являются ее социальные установки. Это в первую очередь определяется тем, что психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установка имеет три основных составляющих компонента: знания, эмоции и действия. Поэтому воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих.

Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает четыре стадии:

• 1) привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу;
• 2) возбуждение его интереса;
• 3) предъявление новой информации;
• 4) убеждение.

Кратко охарактеризуем каждую из них. Психологами было установлено, что если чем-то незначительно отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменения социальных установок) будет более сильным, чем без этой процедуры. В ситуации рассеянности внимания человека легче убедить принять ту или иную точку зрения, так как мы не даем возможность человеку глубоко вникнуть в приводимые нами аргументы. Однако надо помнить, что убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от эмоциональной окрашенности того, на что это внимание отвлекается. Было установлено, что «приятные» вещи сказываются положительно, а «не очень приятные» факты значительно снижают данный эффект.

Так как социальные установки включают когнитивный, аффективный и конативный компоненты, то любой из них вполне можно использовать для направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на когнитивном компоненте, обычно апеллирует к разуму ребенка. В этом случае воспитатель пытается его убедить с помощью логических доказательств.

При использовании эмоциональной формы воздействия обычно обращаются к следующим психолого-педагогическим приемам: ссылка на авторитет (например, «так считает папа», «так считает твой учитель»), обращение к образцу («так поступают хорошие дети», «так делают только хорошие ученики»). Описываемая форма воздействия применяется, как правило, когда логические аргументы либо слабы, либо вообще отсутствуют. В ее основе лежит эффект внушения. Иногда родители (а нередко и педагоги) используют для воздействия на социальные установки в воспитательных целях прием возбуждения страха у детей, но этот прием считается недостаточно эффективным.

При опоре на когнитивный компонент в процессе воспитательного воздействия на ребенка следует не забывать о том, что даже если убеждение основывается на хорошо продуманной и подобранной совокупности фактов, то способ их представления ребенку может существенно повлиять на результат убеждения, поскольку один и тот же факт может быть представлен и воспринят ребенком по-разному.

Эффективность педагогического воспитательного воздействия определяется также и тем, как относится воспитываемый ребенок к воспитателю. Психологами было установлено, что умеренная точка зрения по обсуждаемому вопросу воспринимается как крайняя на фоне резко противоположной ей позиции, и наоборот. Этот феномен получил название эффекта контраста.

Людям свойственно преувеличивать или преуменьшать расхождения во мнениях в зависимости от отношений, существующих между ними и теми людьми, которые придерживаются соответствующего мнения. Рассмотренное явление называют эффектом ассимиляции или же фактором отношения к нам из эффекта ореола. Согласно этому феномену, если мы симпатизируем человеку, то расхождения во взглядах, мнениях и т. п. преуменьшаем, если не симпатизируем - соответственно преувеличиваем.

Психологической сущностью процесса воспитания является понимание и учет психологических механизмов формирования личности при взаимодействии воспитателя и воспитанника, изучение эффекта воспитательных воздействий в зависимости от различных индивидуально-психологических особенностей ребенка.

5.2.1. Процесс воспитания и социализация личности ребенка

Процесс воспитания человека связан с его социализацией и формированием личности. Рассмотрим взаимосвязь между этими понятиями, а также психологические механизмы социализации и формирования личности.

Социализация – это непрерывный процесс усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта.

В этом процессе, который длится всю жизнь,А. В. Петровский выделил три макрофазы социального развития личности:

1. детство – адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни;

2. отрочество – индивидуализация , выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности "быть личностью";

3. юность – интеграция , выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития. В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через эти роли человек проявляется как социальный индивид, личность.

Социализация личности происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а воспитание рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). Таким образом, воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации .

Современная ситуация, связанная с интенсивным развитием рыночной экономики и некоторой переориентацией на материальные ценности, вызвала определенное усиление развития у молодых людей таких качеств, как эгоцентризм, равнодушие, пассивность. Воспитание же позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, «придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики» (В.А.Сластенин и др., 1997).

Взрослый человек помогает ребенку социализироваться, и, в то же время, исправляет некоторые негативные моменты стихийной социализации растущего человека.

В работе Л.С. Выготского «Педагогическая психология», написанной в 1926 году, автор обосновывает идеи воспитания ребенка, опираясь на теоретические основы психологии и подтверждая их примерами, взятыми из практики. Взгляды Л.С. Выготского на воспитание ребенка впоследствии получили развитие в работах представителей его научной школы (А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина). Важно отметить актуальность взглядов Л.С. Выготского в настоящее время. Именно такой, праксеологический подход, позволяющий рассматривать воспитание как деятельность педагога, направленную на обеспечение условий развития личности ребенка, в настоящее время представляет наибольший интерес.

Для удобства анализа теоретических положений Л.С. Выготского по поводу процесса воспитания, они были пронумерованы и рассмотрены Б.Ц. Бадмаевым со стороны актуальности для сегодняшнего дня (Б.Ц. Бадмаев, 2000).

1. «Ребенок воспитывается на собственном опыте. Психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все» (Л.С. Выготский, 1991, с.82).

Данное положение в последующем было принято в отечественной психологии в качестве основополагающего теоретического постулата для концепции развития личности.

2.«Придавая такое исключительное значение личному опыту ученика, можем ли мы сводить к нулю роль учителя?» (там же, С.83). За учителем (при всей самостоятельности ребенка) остается «неизмеримо более важное» - организовывать деятельность ребенка по приобретению не всякого, а нужного с социальной точки зрения опыта.

3. «Опыт ученика …всецело определяется социальной средой. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (там же, С.83). Хрестоматийным примером «педагогически организованной деятельности» является непревзойденный опыт детской коммуны им. Дзержинского у А.С. Макаренко.

4. «При этом следует иметь в виду, что педагог выступает в воспитательном процессе в двойной роли…с одной стороны, организатором воспитательной среды, а с другой – частью этой среды» (там же, с. 85). Здесь проглядываются истоки современных идей «педагогики сотрудничества», дискуссионных методов обучения, когда педагог выступает равным с детьми участником игры, но в то же время и ее организатором.

5. «Воспитание имеет целью не приспособление к уже существующей среде…элементы среды могут заключать подчас совершенно вредные и губительные влияния. Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль – лепить, кромсать элементы среды, сочетать их самым разным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна» (там же, с.84). Речь идет о том, чтобы учитель брался «лепить» не ребенка непосредственно, а среду и только через нее ребенка. Коллектив детей под руководством грамотного, любящего детей педагога является лучшей социальной средой, воспитывающей ребенка как личность.

6. «В ребенке заключено множество будущих личностей, он может стать и тем, и другим, и третьим. Воспитание производит социальный отбор нужной личности» (там же, с.93). В данном случае речь идет о помощи в социализации ребенка.

Можно сделать общий вывод: ребенка, ученика воспитывает не учитель непосредственно, а педагогически организованная учителем социальная среда, в которой ученик воспитывается сам.

5.2.2. Процесс воспитания и формирование личности ребенка

Более широким понятием, чем воспитание, является понятие формирование личности. Формирование личности – процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности (Л.И. Божович).

Важно подчеркнуть, что на формирование личности человека влияют разные факторы, взаимосвязанные и взаимообусловленные: 1) общественное бытие и сознание, утвердившееся в стране; 2) специфические особенности производства, быта, культуры и природы населенного пункта и географического региона в целом, в котором живет и развивается человек; 3) семья, в которой он родился и воспитывается; 4) среда неформального общения: соседи, друзья, знакомые и т.д. 5) общественное воспитание в разных внешкольных учреждениях (спортшколы, кружки и т.п.); 6) школа, в которой учится и воспитывается ученик.

Отметим, что указанные факторы оказывают на ребенка свое влияние не прямо и непосредственно, а лишь преломляясь через внутренние условия самой личности школьника (психические особенности, мировоззрение, внутренние потребности и интересы, ценностные ориентации).

Таким образом, в процессе жизни идет формирование личности человека, требования общества связаны с непрерывным процессом социализации, воспитание же выступает как некоторый механизм управления данными процессами, но не является определяющим в развитии личности конкретного человека. Мы никогда не может с точностью предсказать итог нашего воспитания.

Процесс формирования личности связан с действием стихийных механизмов. Эти механизмы человек не всегда осознает и, следовательно, ими не управляет. Они действуют наиболее активно в детстве, хотя и в подростковом возрасте продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами «самопостроения». Стихийные механизмы формирования личности действуют в русле общего, генерального процесса опредмечивания потребности в общении , отмечается Ю.Б. Гиппенрейтер (1996, с.297). Этой потребности последнее время придается все большее значение. Именно взрослым, воспитывающим детей необходимо учитывать действие этих механизмов.

Первый механизм – сдвиг мотива на цель . В первые годы жизни воспитание ребенка состоит в основном из привития ему норм поведения. У ребенка существует потребность быть с матерью, играть с ней, искать у нее защиты, но у него нет никаких непосредственных побуждений быть аккуратным, вежливым, сдерживать себя и т.п. Однако мать ласково и настойчиво этого требует и эти требования для ребенка освещены личностным смыслом. Первоначально он выполняет требования, чтобы испытывать радость – общение с матерью. Но со временем его правильные действия сами по себе доставляют ему радость. Таким образом, ребенок сначала выполнял правильное действие (цель) ради общения с матерью (мотив). Затем это действие приобретает самостоятельную побудительную силу (становится мотивом). Важно подчеркнуть, что этот механизм работает только в том случае, если цель длительно и стойко насыщалась положительными эмоциями. Если же общение со взрослым безрадостно, то механизм не работает, новые мотивы у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит.

По мере взросления ребенка расширяется круг его социальных контактов. И социальные мотивы признания, принятия, утверждения порождают новые мотивы, связанные с приобретением навыков, знаний, мастерства, а затем и идеальных мотивов – стремление к Истине, Справедливости, Красоте и т.п.

Выдающийся педагог Антон Семенович Макаренко (1888-1939) в «Лекциях о воспитании детей» писал: «Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы общаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету – все это имеет для ребенка большое значение. …А если вы дома грубы или хвастливы….вам уже не нужно думать о воспитании: вы уже воспитываете ваших детей, и воспитываете плохо…» (А.С.Макаренко,1977, с.12).

На более поздних возрастных стадиях расширяется круг лиц, из которых выбирается объект идентификации. Это может быть сверстник, знакомый взрослый, учитель, литературный или кино герой.

Третий механизм – принятие и освоение социальных ролей . Занимая определенную позицию среди окружающих его людей, человек должен выполнять социальную роль, т.е. осуществлять те действия, которых от него ожидают окружающие. В своей жизни человек задействован в разных ролях. Освоение все новых социальных ролей влияет на формирование личности: появляются новые мотивы, видоизменяются системы взглядов, ценностей, отношений. Именно в семье у ребенка могут появиться такие социально-психологические роли, как «помощник», «равноправный участник беседы», «интересный человек» и т.д.

Взрослый человек, анализируя роль различных воздействующих на ребенка факторов, осмысливая действие стихийных механизмов формирования личности, может более оптимально создавать условия развития для ребенка, сознательно выстраивать наиболее подходящую систему отношений.

5.2.3. Взаимосвязь воспитания и обучения

Развитие ребенка, его обучение и воспитание протекают в единстве, во взаимосвязи. С.Л. Рубинштейн по этому поводу писал: «Ребенок не созревает сначала, а потом воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т.е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество» (1946, с.128).

Новые знания и способы деятельности могут способствовать развитию нравственных чувств, волевых качеств. В свою очередь, мировоззрение человека, система его отношений к окружающему миру дают толчок для приобретения новых знаний и умений.

Эти два процесса – обучение и воспитание - находятся в тесном единстве , хотя многие исследователи отдают первенство воспитанию. Так литовский ученый Р. Тидикис в статье «Об уровнях воспитания» отмечает, что «на практике чаще всего не образование определяет нравственность, а, наоборот, нравственность определяет потребность человека в образовании». Нравственный человек никогда не будет ниже своей среды по культурному уровню (цит. по Соловейчик С.Л.).

Рассматривая процесс воспитания во взаимосвязи с развитием личности ребенка, с психологической точки зрения можно сказать, что формирование у ребенка мотивов поведения, с одной стороны, а с другой – доступных для ребенка определенного возраста способов и форм поведения и является сущностью воспитания.

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязи основных элементов:

2) методы и средства;

3) достигнутые результаты.

В представленном выступлении говорится актуальности изучения психологических факторов внутрисемейного воспитания и их возможного влияния на воспитание детей в семье, а также выявить проблемы современного внутрисемейного воспитания.

Воспитание - это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Но воспитание не отдельный процесс, он неразрывно связан с обучением и образованием, поскольку названные процессы направлены на человека как целое.

Воспитание - это часть социализирующего образования, это специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения, то есть это процесс приобщение человека к общему и должному. На формирование личности ребенка значительное воспитательное влияние оказывает семья. Семья - это первая в жизни человека социальная общность, благодаря которой он приобщается к ценностям культуры, осваивает первые социальные роли, приобретает опыт общественного поведения. В ней он делает свои первые шаги, переживает свои первые радости и огорчения, из семье - это важнейшее средство обеспечения существования преемственности поколений, это исторический процесс вхождения подрастающего поколения в жизнь общества. Семейное воспитание - это осознанные усилия взрослых по взращиванию ребенка, которые направлены на то, чтобы младшие соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть ребенок. Определяющая роль семьи обусловлена её глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. К тому же семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Семья и ребенок - это зеркальное отражение друг друга. В результате, именно в семье формируется те качества личности, которые больше нигде сформированы быть не могут. "Главная особенность семейного воспитания состоит в том, что оно наиболее эмоционально по своему содержанию, его главной предпосылкой является родительская любовь к детям и соответствующее ответное чувство детей к родителям" В свое время Ж.Ж. Руссо заметил, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньше влияние, чем предыдущий. Уникальность домашнего воспитания объясняется прежде всего его первичностью, особой значимостью близких взрослых в жизни ребенка в силу его биологической и психологической зависимости от них. Ученые выявили особенности детей, присущие им в первые годы жизни, которые обусловливается их максимальную чувствительность к воспитанию и обучению. К таким особенностям относятся пластичность высшей нервной и психической деятельности, отражаемость и внушаемость, эмоциональность. Процесс воспитания оптимизируется благодаря развитию у малыша ценных потребностей, какими является потребности в общении, в получении новых впечатлений, в активной двигательной активности, в признании и любви и т.д. Это лишь основные направления семейного воспитания. В разных семьях они в той или иной мере дополняется экономическим, политическим, экологическим, половыми и другими направлениями воспитательного взаимодействия детей и взрослых, реализуемого в системе внутрисемейных отношений. Нельзя не согласиться с мнением, что внутрисемейное отношения является ведущем компонентом семейного воспитания. Они выступают первым специфичным образцом общественных отношений, с которыми человек сталкивается с момента рождения. Серьезные отклонения внутрисемейных отношений от нормы означает ущербность, а зачастую и кризис данной семьи, утерю её воспитательных возможностей. Итак, сложившиеся в семье отношения между родителями и детьми неминуемо проявляется в семейном воспитании.

В современной практике семейного воспитания довольно определенно выделяется три стиля отношений: авторитарный, демократический и попустительский. [ст.32.9]

Авторитарный стиль родителей в отношениях с детьми характеризуется строгостью, требовательностью, безапелляционностью. Угрозы, понукания, принуждение - вот главное средства этого стиля. У детей это вызывает чувства страха, незащищенности. Психологи утверждают, что все это ведет к внутреннему сопротивлению, проявляющемуся внешне в грубости, лживости, лицемерии. Родительские требования вызывают либо протест и агрессивность, либо апатию и пассивность. Либеральный стиль предполагает всепрощенчество, терпимость в отношениях с детьми.

Попустительский тип отношений называют еще "авторитетом любви". При попустительском стиле родители почти не обращают внимания на своих детей, ни в чем их не ограничивают, ничего не запрещают. Подростки из таких семей часто попадают под плохое влияние, могут поднять руку на своих родителей, у их почти нет ценностей.

Как бы гладко ни проходил подростковый период, конфликтов не избежать. Конфликты чаще всего возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку, а также любая мелочь - от манеры подростка одеваться до вопроса о часе, до которого ему позволительно находиться вне дома. Для того, чтобы найти общий язык с подростком, нужно постараться воспринимать его как равноправного партнера, который просто пока обладает меньшим жизненный опытом, интересоваться его проблемами, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать ему. В таком случае подросток обязательно отплатит своим родителям вниманием и заботой со своей стороны.

Демократический стиль характеризуется гибкостью. Родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений. В результате, дети лучше понимают родителей, растет разумно послушными, инициативными, с развитым чувством собственного достоинство. Дети видят в родителях образец гражданственности, трудолюбия, честности и желания сделать их такими, какими является сами. Методы воспитания детей в семье - это пути, с помощью которых осуществляется педагогическое влияние родителей на сознание и поведение ребенка. Сколько родителей, столько существует и разновидностей методов, среди которых и известные всем убеждение, личный пример, поощрение, наказание, а в некоторых семьях - воспитывающие ситуации.

Таким образом, семья - это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. У тревожных матерей вырастают тревожные дети, честолюбивые родители порой так подавляет своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности, несдержанный агрессивный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей и т.д. [ст.102.13]

Семья как фактор социализации личности и семейного воспитание.

Сущность содержание понятия "семья". Социальное становление личности - это процесс, в течение которого человек осознает себя в обществе как личность. Это происходит в процессе воспитания, образования и самовоспитания, когда человек самостоятельно определяет для себя цели и достигает их, когда, осознав чувство собственного достоинства, он уверен в своем положении в обществе. Процесс социализации личности С.И. Гессен рассматривал как три ступени.

· Первая ступень - дошкольный период, период произвольного существования ребенка, в котором преобладает игровая деятельность.

· Вторая ступень - период активного познание ребенком окружающей жизни, ее законов и требований. Здесь важно, в какой школе происходит этот этап развития ребенка, насколько затрагивают последнего социальные процессы общества. Знания вводят человека в мир культуры.

· Третья ступень развития личности, по Гессену, этап завершения ее формирования, - это процесс самообразования, внешкольного и университетского образования. Личность, познав окружающую природу и общество, совершенствует свое собственное "Я"; формируются ее мировоззрение.

Классическая формула - семья как социальный институт - определяет семью как объединение людей в брак, связанное общностью быта и взаимной ответственностью.

Брак - это исторически меняющаяся социальная форма отношений между мужчиной и женщиной. Брак упорядочивает половую жизнь и устанавливает их супружеские, родственные права и обязанности с целью создания семьи, рождения и воспитания детей.

Семья как социальный институт проходит ряд этапов. Это:

· Вступление в брак;

· Рождение первого ребенка;

· Окончание деторождения (последний ребенок);

· "пустое гнездо" - выделение из семьи последнего ребенка;

· Прекращение семьи со смертью одного из супругов.

Развитие семьи проходит несколько стадий.

· Первая стадия - первоначальное образование семьи, чаще, когда молодожены отделяется и уезжают из большой семьи.

· Вторая стадия - рождения ребенка, семья состоит из двух поколений.

· Третья стадия - семья из трех поколений, когда взрослые дети заводят семью.

Социализирующие функции семьи заключаются в физическом и эмоциональном развитии ребенка, умственное развитие ребенка, овладение человеком социальными нормами, формирование ценностных ориентаций и т.д.

Роль семьи в процессе социального развития. От состояния семьи зависит состояние государства. В семье родители и дети связаны духовной общностью. От уровня духовной культуры в семье зависит и уровень духовной культуры общества. Экономические состояние семьи зависит от экономического состояния государства.

Семейное воспитание - это взаимодействие, совместная, общая, взаимная деятельность родителей и детей.

Исследования показали, что ребенок оказывает не меньшее влияние на родителей, чем родители на него. Взаимосвязь и взаимозависимость родителей и ребенка отражена в понятии "родительно - детские отношения".

Современные родители должны обладать важнейшей способностью к рефлексии на индивидуальные и возрастные особенности ребенка, готовностью к сознательному поиску наиболее эффективного стиля его индивидуального воспитания. [ст.26.17]